zma00101410.3205/zma001014urn:nbn:de:0183-zma0010142articleArtikelInterprofessional education as part of becoming a doctor or physiotherapist in a competency-based curriculumInterprofessionelle Ausbildung auf dem Weg zum Arzt und Physiotherapeuten in einem kompetenzorientierten CurriculumSanderSanderOliverO
Heinrich-Heine-Universität Duesseldorf, Poliklinik, Funktionsbereich & Hiller Forschungszentrum für Rheumatologie, Moorenstraße 5, D-40225 Düsseldorf, Germany, Phone: +49 (0)211/811-7817, Fax: +49 (0)211/811-9206Heinrich-Heine-Universität Duesseldorf, Poliklinik, Funktionsbereich & Hiller Forschungszentrum für Rheumatologie, Düsseldorf, Germany
Heinrich-Heine-Universität Duesseldorf, Poliklinik, Funktionsbereich & Hiller Forschungszentrum für Rheumatologie, Moorenstraße 5, 40225 Düsseldorf, Deutschland, Tel.: +49 (0)211/811-7817, Fax: +49 (0)211/811-9206Heinrich-Heine-Universität Duesseldorf, Poliklinik, Funktionsbereich & Hiller Forschungszentrum für Rheumatologie, Düsseldorf, Deutschlandsander@med.uni-duesseldorf.deauthorSchmidtSchmidtRegineRUniversitätsklinikum Düsseldorf Ausbildungszentrum, Fachbereich Physiotherapie, Düsseldorf, GermanyUniversitätsklinikum Düsseldorf Ausbildungszentrum, Fachbereich Physiotherapie, Düsseldorf, DeutschlandauthorRehkämperRehkämperGerdGHeinrich-Heine-Universität Düsseldorf, Institut für Anatomie I, Düsseldorf, GermanyHeinrich-Heine-Universität Düsseldorf, Institut für Anatomie I, Düsseldorf, DeutschlandauthorLögtersLögtersTimTHeinrich-Heine-Universität Düsseldorf, Klinik für Unfall und Handchirurgie, Düsseldorf, GermanyHeinrich-Heine-Universität Düsseldorf, Klinik für Unfall und Handchirurgie, Düsseldorf, DeutschlandauthorZilkensZilkensChristophCHeinrich-Heine-Universität Düsseldorf, Orthopädische Klinik, Düsseldorf, GermanyHeinrich-Heine-Universität Düsseldorf, Orthopädische Klinik, Düsseldorf, DeutschlandauthorSchneiderSchneiderMatthiasMHeinrich-Heine-Universität Duesseldorf, Funktionsbereich & Hiller Forschungszentrum für Rheumatologie, Düsseldorf, GermanyHeinrich-Heine-Universität Duesseldorf, Medizinische Fakultät, Studiendekanat, Düsseldorf, GermanyHeinrich-Heine-Universität Duesseldorf, Funktionsbereich & Hiller Forschungszentrum für Rheumatologie, Düsseldorf, DeutschlandHeinrich-Heine-Universität Duesseldorf, Medizinische Fakultät, Studiendekanat, Düsseldorf, DeutschlandauthorGerman Medical Science GMS Publishing House
Düsseldorf
610interprofessional learningphysiotherapydiseases of the musculoskeletal systempatient partnerInterprofessionelles LernenPhysiotherapieErkrankungen des BewegungsapparatesPatient PartnerInterprofessional EducationInterprofessionelle Ausbildung20150813201510202015112520160429englgermThis is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 4.0 License.Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung).2366-5017332GMS Journal for Medical EducationGMS J Med EducInterprofessional Education15Einleitung: Interprofessionelles Lernen ist sinnvolle Voraussetzung eines zukünftigen interprofessionellen Handelns. Strukturelle Änderungen in der Ausbildung bieten die Möglichkeit, neue Konzepte einzuführen. Rheumatische und muskuloskelettale Erkrankungen (RMD) werden von Medizinern und Physiotherapeuten vorgebeugt und behandelt. Projektbeschreibung: Ein komplexes, longitudinales interprofessionelles Lehr- und Lernkonzept für angehende Mediziner und Physiotherapeuten wurde für alle Qualifikationsstufen der Ausbildung (Anatomie, körperliche Untersuchung, Krankheitslehre, Therapie) entwickelt. Große Abschnitte der Lehre zu RMD werden gemeinsam bestritten. Die Lernzufriedenheit wird kontinuierlich und vergleichend evaluiert. Der Lernerfolg wird in praktischen Prüfungen und Klausuren überprüft.Ergebnis: Die interprofessionelle Lehre wurde vor 2 Jahren für 420 Studierende im 1. Studienjahr und 360 Studierende im 4. Studienjahr sowie 40 angehende Physiotherapeuten im 1. und 3. Ausbildungsjahr eingeführt und bis jetzt fortgesetzt. Die dokumentierte Lehr- und Lernzufriedenheit ist hoch und liegt deutlich über dem Durchschnitt aller Lehrbereiche (Zufriedenheit RMD Note 2,4, Durchschnitt aller 3,3) . Die Bestehensquote der Abschlussprüfungen liegt bei 94%. Alle Befragten befürworten die Fortsetzung der interprofessionellen Lehre.Schlussfolgerung: Interprofessionelle Lehre zu RMD kann für angehende Mediziner und Physiotherapeuten in verschiedenen Qualifikationsstufen erfolgreich umgesetzt werden.Introduction: Interprofessional learning is a critical pre-requisite for future interprofessional work. Structural adaptations in education offer possibilities to introduce new concepts. Rheumatic and musculoskeletal diseases (RMD) are both prevented and treated by physicians and physiotherapists but the development of interprofessional roles is seldom part of curricula.Project description: A complex, longitudinal interprofessional educational approach for future doctors and physiotherapists was designed and implanted at various stages (anatomy, physical examination, pathology, therapy). Most segments of the RMD curriculum are now based on interprofessional classes. Student satisfaction with learning is continually and comparatively evaluated. Learning success is assessed with practical and written exams.Results: Interprofessional teaching was first introduced in 2013 for 420 first-year and 360 fourth-year medical students, along with 40 first- and third-year physiotherapy majors. The satisfaction with teaching and learning is high and distinctly above average for all teaching areas (satisfaction RMD rated as 2.4; average for all is 3.3). The percentage of those who pass the final exam is 94%. 100% of the students surveyed support the continuation of this interprofessional unit.Conclusion: Interprofessional teaching of RMD can be successfully implemented for future physicians and physiotherapists at different learning levels.1. IntroductionHealth professionals collaborate interprofessionally on a daily basis when providing health care to patients. This workplace reality is at present unaccounted by the educational programs in the different health care disciplines taught at German educational institutions and universities, where there is a conspicuous lack of interprofessional education. Based on international experiences , calls to develop approaches to interprofessional education in Germany are growing . An extensive position paper, complete with examples and comparisons of the approaches presently pursued in Europe and recommendations for implementation in the German-speaking countries, has been recently published in this journal and already discussed and debated at the conference of the German Medical Association (Bundesärztekammer), [http://www.aerzteblatt.de/nachrichten/62214/Interprofessionelles-Lernen-soll-zu-einer-besseren-Versorgung-fuehren]. Detected barriers are organizational, such as separate and autonomous responsibility for education in each of the different health professions, the educational approach with the more practice-oriented colleges of applied sciences on one and the academic study of medicine based on several years of pre-requisite theoretical learning on the other side.Successful interprofessional education must be based on development of an educational concept, with all of the affected professions participating in this process. Long-established routines and reservations about interprofessional education must be overcome in order to implement successful projects , . With the introduction of a competency-based curriculum in 2013 at the medical department of Heinrich Heine University in Duesseldorf, Germany, there was an opportunity to integrate interprofessional education as part of a complete restructuring of the educational program.Rheumatic and musculoskeletal diseases (RMD) pose a great challenge for routine health care. They are not only the most common reason for prescribing medications, formally excusing patients from work, and even for early retirement, but also clearly limit quality of life and ability to participate , . RMD often have multiple causes and need various therapies, many times simultaneously. Despite this knowledge, university teaching in Germany concerning this area is unsatisfactory, and the known deficits have yet to be remedied , .The musculoskeletal system offers students a good place to start formal learning due to the relative ease of clinically examination, the wide experience of many with injuries, and the often simple, mechanical explanations. Physiotherapists and physicians play both important roles in the treatment of RMD, even though different approaches and therapies are generally available to them. Physiotherapy is often viewed during medical education as a less important and not evidence based form of therapy. Physiotherapists often view the physician primarily as the source of medical orders, and communication is usually limited to a few words or medical indication codes. Whoever has been fortunate enough to experience an interprofessional medical round or case consultation knows that joint assessment and cooperative therapy planning are distinctly more effective.People who have RMD or who wish to prevent it are not just to be viewed as passive recipients of a therapy, but rather to be recognized as active participants who can prevent and treat through their behavior. Even patients must be trained and can be integrated into educational curricula.RMD has many different causes: the basic ones are congenital disorders, age, injury and inflammation. Along with bones and joints, tendons and ligaments, muscles, fascia, nerves, vessels, skin, metabolism and the immune system are all necessary to maintain mobility. Even self-perception and the personal motivation to move and exercise appropriately are central factors in maintaining vitality.Competency-based education regarding RMD is valuable and meaningful when done in an interdisciplinary, interprofessional manner in close cooperation with patients. In cooperation with the School of Physiotherapy and the patient self-help groups at the University Hospital, the Medical School at the Heinrich Heine University has created an opportunity for precisely this by developing and implementing a joint concept for teaching and learning.1. EinleitungDie nahezu regelhafte Notwendigkeit interprofessionellen Handelns in der medizinischen Versorgung steht einer in den staatlichen deutschen Lehreinrichtungen weitgehend fehlenden Umsetzungen in der Ausbildung der verschiedenen Disziplinen gegenüber. Basierend auf den internationalen Erfahrungen wird der Ruf nach der Entwicklung von interprofessionellen Ausbildungskonzepten in Deutschland immer lauter und eine Evaluation solcher neuen Konzepte ist essentiell. Ein umfassendes Positionspapier mit Beispielen bisheriger Konzepte im europäischen Vergleich und Empfehlungen für eine Umsetzung im deutschsprachigen Raum wurde unlängst in dieser Zeitschrift veröffentlicht aber auch auf der Fachberufekonferenz der Bundesärztekammer diskutiert , [http://www.aerzteblatt.de/nachrichten/62214/Interprofessionelles-Lernen-soll-zu-einer-besseren-Versorgung-fuehren]. Neben organisatorischen Hemmnissen wie unterschiedlichen Zuständigkeiten für die Ausbildung unterschiedlicher Gesundheitsberufe stehen die Lehrkonzepte in der mehr praxisorientierten Ausbildung an den Fachschulen der akademischen Ausbildung der Mediziner mit einem langen theoretischen Vorlauf gegenüber. Die erfolgreiche interprofessionelle Lehre bedarf einer grundlegenden konzeptionellen Entwicklung unter Beteiligung der beteiligten Fachdisziplinen. Etablierte Routine und Bedenken gegen interprofessionelle Lehre müssen überwunden werden, um erfolgreiche Projekte umzusetzen , . Mit der Einführung eines kompetenzorientierten Curriculum zum Wintersemester 2013/14 an der Heinrich-Heine Universität hat sich durch eine komplette Neustrukturierung der Ausbildung die Möglichkeit ergeben, interprofessionelle Lehre zu integrieren.Rheumatische und muskuloskelettale Erkrankungen (RMD) stellen eine große Herausforderung in der alltäglichen Versorgung dar. Sie sind für die häufigsten Verordnungen von Medikation, Krankschreibungen und vorzeitigen Berentungen verantwortlich, schränken die Lebensqualität deutlich ein und behindern die Partizipation , . RMD haben oft vielfältige Ursachen und Therapiekonzepte, nicht selten mehrere gleichzeitig. Dennoch ist die universitäre Lehre in Deutschland in diesem Bereich nicht befriedigend, die bekannten Defizite konnte bisher nicht ausgeglichen werden , . Für die Studierenden bietet der Bewegungsapparat sich durch persönliche Erfahrungen (z.B. Verletzungen), gute klinische Untersuchbarkeit (Anfassen, Begreifen) und häufig einfache mechanische Erklärungen gut für den Einstieg in die Lehre an. Physiotherapeuten und Ärzte sind an der Behandlung der RMD gleichermaßen beteiligt, haben aber in der Regel andere Zugänge und Therapiewege. Physiotherapie wird im Medizinstudium oft als eine weniger wichtige Therapie angesehen und kommt in der medizinischen Ausbildung selten in den Fokus. Physiotherapeuten sehen den Arzt oft primär als Verordner und die Kommunikation beschränkt sich in der Regel auf wenige Wörter oder Indikationsschlüssel. Wer einmal die Erfahrung interprofessioneller Visiten und Fallbesprechungen gemacht hat, weiß, dass eine gemeinsame Beurteilung und Therapieplanung deutlich effektiver ist.Erkrankte und auch Menschen, die RMD vorbeugen möchten, sind nicht nur als passive Empfänger einer Behandlung anzusehen sondern als aktive Teilhaber anzuerkennen, die durch ihr Verhalten aktiv vorbeugen und behandeln können. Auch sie müssen geschult werden und können in die Ausbildung integriert werden.RMD haben verschiedene Ursachen: Die wesentlichen sind angeborene Störung, Alter, Verletzung und Entzündung. Neben Knochen und Gelenken sind Sehnen und Bänder, Muskeln, Faszien, Nerven, Gefäße, Haut, Stoffwechsel und das Immunsystem nötig, um Bewegung zu erhalten. Auch die Selbstwahrnehmung und Motivation sich selbst angemessen zu bewegen sind zentrale Faktoren zum Erhalt der Vitalität.Kompetenzorientierte Lehre zu RMD ist daher sinnvollerweise interdisziplinär, interprofessionell und in enger Kooperation mit den Patienten umzusetzen, das Curriculum der Medizinischen Fakultät der Heinrich-Heine-Universität hat in Kooperation mit der Schule für Physiotherapie und den Patientenselbsthilfegruppen am Universitätsklinikum hierfür Raum geschaffen und ein gemeinsames Lehr- und Lernkonzept entwickelt und umgesetzt. 2. Project descriptionThe changes to the medical program were radical. The pre-clinical and clinical phases have been replaced by qualification phases; competencies and overarching learning objectives were formulated. The curriculum is now no longer sequenced according to subjects, but rather organized under interdisciplinary topic headings.In the following we present how RMD has been included in the curriculum in terms of form and content with a focus on interprofessional education.The teaching of RMD was developed by Rheumatology together with Trauma Surgery and Orthopedics at the different qualification levels; the RMD unit is now jointly taught by these three departments. The design of the educational approach took place over four years with equal participation of all involved subject areas independent of profession. Suggestions were reviewed by the university’s teaching commission and included in the curriculum. The instructors and student representatives meet regularly, at least three times during the academic year, to further optimize teaching, address uncertainties and strengthen interprofessionalism. A coordinator is available to help with short-term solutions.The School of Physiotherapy has restructured its curriculum so that a group of students from one cohort are able to participate in the interprofessional education unit, while the remaining students continue with their practical training.The interprofessional education unit began with the implementation of the competency-based curriculum in Düsseldorf during the 2013/14 winter semester. A total of 420 medical students in their first year of study, 360 fourth-year medical students and 80 future physiotherapists (40 in the first year of training and another 40 in the third) have now participated in this joint learning program. Continuation is intended: in the 2016/17 winter semester the students who began in 2013 will have reached the second qualification phase.2.1. First qualification phaseExamining the healthy musculoskeletal system is taught in the first year of study. In a block focusing on the human body and movement, gross anatomy is covered theoretically and practically by the anatomical institutes (dissection course). As this is accomplished, basic physical terms are elucidated in an integrated manner and, in close cooperation with the School of Physiotherapy, physical therapy concepts are presented to students early on in the form of practical exercises. Shoulder, hand, knee, back, and foot are the focal topics that are each covered in an interdisciplinary and interprofessional manner over the period of a week (see figure 1 ). The content of the practical component is the recognition of what is normal, its variability and range, as well as the first deviations, meaning deformations of the spine, pelvic obliquity, etc. Orthopedists and trauma surgeons explain common and typical injuries based on physical principles allowing a better understanding of anatomy. At the same time, concepts regarding the preservation of a healthy musculoskeletal system are presented (exercises to strengthen the back or knees, etc.). For this, it was possible to involve experienced physiotherapists and well-known coaches from a local German athletic training center (see figure 1 ).Tutors (advanced physiotherapy [PT] students and medical students with a higher qualification) present, explain and practice examination techniques on humans with the first-year students. Physical therapy is presented and learned at work stations. Future physiotherapists have the chance to participate in gross anatomy.During the second semester, general practitioners teach how to record medical case histories. Patients in the local ankylosing spondylitis self-help group participate as example patients on whom students can practice. Future medical doctors can then apply this knowledge of recording case histories and examining the musculoskeletal system during the first general practice internship. A standardized method of documentation was developed for this purpose (see figure 2 ). The participating general practitioners have taken part in a training session on examination techniques held by the student tutors.The future physiotherapists participate in the regularly scheduled rehab sports sessions held by the self-help groups and gather experience in leading exercise groups. Having interested medical students participate in the rehab sports program as part of an elective curriculum is intended.During the third year of study, medical students receive more detailed instruction on clinical diagnostics, differential diagnostics, medical measures and immunology (infection and defense). Since this is only of partial relevance to the topic of RMD and of no relevance for future physiotherapists, PT students were not included.2.2. Second qualification phaseStarting in the fourth year of study, multiple four-week practical blocks are offered with instruction involving patients (outpatient care or operating room), of which there is one with RMD-specific subjects. These blocks have already been presented in this journal . Just like the medical students, the PT students observe outpatient care for those with rheumatism.The second qualification phase for RMD is structured by a four-week block dealing with the musculoskeletal system. Third-year PT students take equal part in the entire study block. They also take the same final multiple-choice exam. This 60-hour unit is divided into 24 hours of lecture (for 90 medical students and 10 PT students) and 36 hours of seminar (in groups of 15 medical students and 2 PT students), and one week of individual study of cases (CASUS) and preparation for the exam.Major weekly topics cover the musculoskeletal system and aging, accidents and inflammation. Instruction is based on cases that are initially covered in small groups at the start of the week. Along with the core subjects, important aspects are taught in seminars on human genetics, neuropathology, microbiology, psychosomatics, epidemiology, etc., and at the end of each week a summary from the perspective of general practice is presented (see figure 3 ).During this study block, the future physiotherapists also offer a two-hour seminar as a type of “obstacle course.” Trained patients who are members of the Rheuma-Liga, a self-help league, stand in to enable special examinations, connections with daily life, and information on dealing with disease and finding helpful resources, etc. [https://www.rheuma-liga.de/aktivitaeten/projekte/detailansicht/news/patient-als-partner/]. Using actors as patients allows stressful situations where communication needs to take place to be practiced and contemplated.2.3. Third qualification phaseMedical students meet up again with the future physiotherapists on hospital wards during their practical year (6th year of study) and have the opportunity to jointly provide patient care in an inpatient setting. Both groups of students also serve as tutors for the subsequent semesters.2.4. EvaluationThis curricular unit is regularly evaluated by the students, and the results analyzed by the office of the Dean of Studies. Due to organizational reasons, it was not possible to have intervention and control groups dealing with the same topic.In addition, the students participating in the second round during the 2015 summer semester were surveyed anonymously regarding their expectations and experiences with interprofessional education, as well as their opinion regarding the future of this educational approach.Pass rates for questions addressing RMD on the central exams could serve over the medium term to evaluate the learning success of the future physicians.The enthusiasm of future physicians for the area of RMD could be measured using applicant numbers at the pertinent advanced professional training institutes.For rheumatology, there is longitudinal, forward-looking and regional data generated at the patient level in the form of the core documentation compiled by the cooperating rheumatism centers for use and implementation of different therapies, such as physiotherapy for rheumatism patients, function status, participation and patient satisfaction [http://dgrh.de/fileadmin/media/Forschung/Versorgungsforschung/ErwachsenenKerndok/Standardpraesentation_2013_extern.pdf]. This could allow for recognition of healthcare-related regional trends and serve long-term validation at the care level.2. ProjektbeschreibungDie Veränderungen im Medizinstudium waren grundlegend. Vorklinik und Klinik wurden durch Qualifikationsstufen ersetzt, Kompetenzen und übergeordnete Lernziele wurden entwickelt. Die Lehre wird nun nicht mehr fachspezifisch gereiht sondern interdisziplinär Themen untergeordnet. Im Folgenden soll die inhaltliche und formale Einbindung der RMD in die Lehre unter dem besonderen Aspekt der interprofessionellen Ausbildung dargestellt werden.Die Lehre zu RMD wurde durch die Rheumatologie gemeinsam mit Unfallchirurgie und Orthopädie in den unterschiedlichen Qualifikationsstufen konzeptiert und wird gemeinsam angeboten. Die Entwicklung des Lehrkonzeptes verlief über 4 Jahre unter gleichberechtigter Beteiligung aller interessierten Fächer unabhängig von der Profession. Die Vorschläge wurden durch die Unterrichtskomissionen der Fakultät geprüft und in den Lehrplan aufgenommen. Die Lehrenden und Vertreter der Studierenden treffen sich regelmäßig, zumindest dreimal im Lehrjahr, um die Lehre weiter zu optimieren, Unsicherheiten abzubauen und die Interprofessionalität zu stärken Ein Koordinator steht für kurzfristige Problemlösungen zur Verfügung.Die Physoptherapieschule stellte den Lehrplan so um, dass ein Teil der Lernenden eines Lehrjahres für die interprofessionelle Lehre zur Verfügung standen, während die anderen ihre praktische Ausbildung fortsetzten. Die interprofessionelle Lehre wurde mit Einführung des kompetenzorientierten Curriculums in Düsseldorf zum Wintersemester 2013/14 begonnen. 420 Studierende des 1. Studienjahres, 360 Studierende des 4. Studienjahres und jeweils 40 angehende Physiotherapeuten des 1. und 3. Lernjahres werden seitdem jährlich integriert. Eine Fortsetzung ist geplant, zum Wintersemester 2016/17 erreichen die 2013 eingeschlossenen Studierenden die 2. Qualifikationsphase.2.1. Erste QualifikationsstufeDie Untersuchung des gesunden Bewegungsapparates wird bereits im 1. Studienjahr vermittelt. Im Block „Der Mensch-Fokus Bewegung“ wird die makroskopische Anatomie des Menschen theoretisch und praktisch (Präparierkurs) an die Studierenden herangetragen. Dabei werden physikalische Grundbegriffe integrativ erläutert und durch eine enge Kooperation mit der Physiotherapieschule frühzeitig physikalische Therapiekonzepte den Studierenden in praktischen Übungen vorgestellt. Schulter, Hand, Knie, Rücken und Fuß bilden Themenschwerpunkte, die in einer Woche interdisziplinär und interprofessionell behandelt werden (siehe Abbildung 1 ). Inhalte der praktischen Erfahrung sind dabei die Erkennung des Normalen, der Variabilität des Normalen aber auch erste Abweichungen vom Normalen, z.B. Fehlhaltung des Rückens, Beckenschiefstand, etc.. Orthopäden und Unfallchirurgen erklären häufige und typische Verletzungen, die auf physikalischen Grundlagen basieren und die Anatomie besser verstehen lassen. Gleichzeitig werden Konzepte zum Erhalt des gesunden Bewegungsapparates vorgestellt (Rückentraining, Training zur Stabilisierung der Knie, …). Hierzu konnten erfahrene Physiotherapeuten und renommierte Trainer (z.B. eines ortsansässigen deutschen Leistungszentrums) gewonnen werden (siehe Abbildung 1 ).Tutoren (fortgeschrittene Lernende der Physiotherapie (PT) und Medizinstudenten höherer Qualifikation) erklären den Erstsemestern die Untersuchungstechniken am Menschen und üben sie. Physiotherapeutische Behandlungen werden in Arbeitsstationen erfahren. Angehende Physiotherapeuten haben die Möglichkeit, an der makroskopischen Anatomie zu partizipieren.Die Erhebung der Anamnese wird im 2. Semester durch Allgemeinmediziner vermittelt. Patienten der regionalen Morbus Bechterew Selbsthilfegruppe stehen dabei als Übungspersonen zur praktischen Anwendung den Studierenden zur Verfügung. Anschließend können die angehenden Mediziner in einem ersten Hausarztpraktikum die Anamnese und Untersuchung des Bewegungsapparates anwenden. Eine standardisierte Dokumentation wurde dafür entwickelt (siehe Abbildung 2 ). Die beteiligten Hausärzte haben an einem Training zu den Untersuchungstechniken durch studentische Tutoren teilgenommen. Die angehenden Physiotherapeuten unterstützen die regelmäßigen REHA-Sport Veranstaltungen der Selbsthilfegruppen und sammeln Erfahrung in der Anleitung von Gymnastikgruppen. Eine Beteiligung interessierter Medizinstudenten an den REHA-Sport Veranstaltungen im Rahmen eines noch zu ergänzenden Wahlcurriculums ist geplant.Im 3. Studienjahr wird den Studierenden der Medizin tiefergehendes Wissen zu klinischer Diagnostik, Differentialdiagnostik, ärztlichem Handeln und Immunologie (Infektion und Abwehr) vermittelt. Da diese nur einen partiellen Bezug zu RMD haben und für den angehenden PT nicht relevant sind, wurde auf eine Beteiligung der angehenden Physiotherapeuten verzichtet. 2.2. Zweite QualifikationsstufeAb dem 4. Studienjahr werden mehrere 4 wöchige Praxisblöcke mit Unterricht „am Krankenbett“ (Ambulanz oder Operationssaal) angeboten, von denen auch einer in mit RMD befassten Fachbereichen stattfindet. Diese wurden bereits in dieser Zeitschrift bereits vorgestellt . Die Lernenden der PT hospitieren wie die angehenden Mediziner in der Rheumaambulanz. Die durch einen festen Stundenplan strukturierte Ausbildungsphase der 2. Qualifizierungsstufe zur RMD ist ein 4 wöchiger Studienblock „Bewegungsapparat“. Die Lernenden der PT des 3. Lehrjahres nehmen gleichberechtigt an dem kompletten Studienblock teil. Sie schreiben auch gemeinsam die gleiche Abschlussklausur (Multiple Choice). Die 60 Unterrichtsstunden Lehre teilen sich auf in 24 Stunden Vorlesung (für jeweils 90 Studierende, 10 Lernende der Physiotherapie) und 36 Stunden Seminar (in Gruppen von 15 Studierenden und 2 Lernende der Physiotherapie) sowie einer Woche zum Eigenstudium an Fällen (CASUS) und Prüfungsvorbereitung. Wochenweise werden Schwerpunkte auf Altern des Bewegungsapparates, Unfälle und Entzündungen gelegt. Der Unterricht baut auf Fälle auf, die zu Wochenbeginn an Kleingruppen initiiert werden. Neben den Kernfächern werden wichtige Aspekte durch z.B. Humangenetik, Neuropathologie, Mikrobiologie, Psychosomatik, Epidemiologie in Seminaren vermittelt und zum Wochenabschluss erfolgt eine Zusammenfassung unter allgemeinmedizinischer Sichtweise (siehe Abbildung 3 ). Die angehenden Physiotherapeuten bieten auch in diesem Studienblock ein doppelstündiges Seminar als Parcours an. Geschulte Patienten, die in der Rheumaliga organisiert sind, stehen in einem Seminar für die spezielle Untersuchung, Umsetzung im Alltag und Information zu Krankheitsverarbeitung, Hilfsmitteln etc. zur Verfügung https://www.rheuma-liga.de/aktivitaeten/projekte/detailansicht/news/patient-als-partner/]. Anhand von Schauspielpatienten werden belastende Kommunikationssituationen (belastende Aufklärungsgespräche) geübt und reflektiert.2.3. Dritte QualifikationsstufeDie Studierenden treffen im praktischen Jahr mit den auf den Stationen praktisch eingesetzten angehenden Physiotherapeuten zusammen und haben die Möglichkeit, die Patienten im Rahmen des stationären Aufenthaltes (gemeinsam) zu betreuen. Studierende und Lernende werden gleichzeitig als Tutoren für die nachfolgenden Semester eingesetzt.2.4. EvaluationDie Lehre wird durch die Studierenden regelmäßig verpflichtend evaluiert und durch das Studiendekanat ausgewertet. Eine themengleiche Interventions- und Kontrollgruppe stand aus organistorischen Gründen nicht zur Verfügung.Ergänzend wurden Lehrende und Lernende des 2. Durchgangs im Sommersemester 2015 ebenfalls anonymisiert zu Ihren Erwartungen und Erfahrungen mit interprofessioneller Lehre sowie der Perspektive des Lehrkonzeptes befragt.Bestehensquoten in den zentralen Prüfungen zu Fragen der RMD können mittelfristig zur Evaluation des Lernerfolges der angehenden Mediziner dienen. Die Begeisterung angehender Mediziner für RMD können mittelfristig durch Bewerberzahlen in den entsprechenden Weiterbildungsstätten gemessen werden.In der Rheumatologie gibt es durch die Kerndokumentation der kooperierenden Rheumazentren auf Patientenebene generiert langfristig prospektiv angelegte und regional auswertbare Daten zur Nutzung und Umsetzung verschiedener Therapien, so der PT bei Rheumapatienten, Funktionsstatus, Partizipation und Patientenzufriedenheit [http://dgrh.de/fileadmin/media/Forschung/Versorgungsforschung/ErwachsenenKerndok/Standardpraesentation_2013_extern.pdf]. Diese können Versorgungsrelevante regionale Trends erkennen lassen und damit der langfristigen Validierung auf der Versorgungsebene dienen.3. Results3.1. Implementation from the perspective of medical educationThe model presented here takes the main focus from teaching individual subjects and places it on the patients and the health care team. It creates acceptance for different points of view and demonstrates their benefit and usefulness. In addition to content, important skills and competencies are experienced and thus made real. The affected patient, physiotherapist and physician learn together and from each other.Gross anatomy instructors are seeing that the functional understanding of the musculoskeletal system in the dissection course profits immensely from experiencing the anatomy of living bodies (physical examination course, physiotherapy).All of the instructors who took part in the survey reported positive experiences and supported the continuation of this approach (n=7, <10%).3.2. Implementation from the perspective of the medical studentsFuture medical doctors approached this opportunity to experience interprofessional education with great curiosity, but had no particular expectations (response rate to voluntary survey n=12, 13%). Individual students expressed concern that, as a result of the course, there would be less time available to learn the material covered by the multiple-choice exams.The first-semester students were at first more uncertain about performing physical exams on each other than were the third-year students who had already received instruction in examination techniques. This was addressed right away by including an explanatory introduction. The willingness to participate in the physical examination was more visible among the future physiotherapists and the medical students took this as a “cue” to do the same. 3.4.1. Student satisfactionStudent satisfaction with this curricular unit as measured in the central teaching evaluation (n=37, 41% response rate), knowledge gain and satisfaction with course structure and sequence were with a mean rating of 2.4 distinctly better than the evaluation results for the other topic-specific study blocks, which received mean ratings of 3.3 (response rate 30-50%, see figure 3 ). Teaching done by physiotherapists was evaluated particularly positively by the medical students with a rating of 1.7. The practical learning is evaluated higher in the practical block that includes the RMD clinics, something that allows the assumption of an additional effect on student perception of their own practical team skills and competencies.In terms of general satisfaction and learning progress, structured teaching using patients and Physiotherapists is evaluated by medical students as being equal to instruction by medical doctors (see figure 4 ).3.4.2. Passing ratesThe learning objectives assessed by the centralized final exams (multiple-choice) are achieved by the great majority of the students. The passing rate for medical students was 94% with a minimum passing grade of 60%; a total of 14% earned the grade of very good, 58% that of good, 14% satisfactory, and 8% achieved sufficient results.A measurable effect of interprofessional education as it is described here on the passing rate for the centralized exams has not yet been ascertained.3.3. Implementation from the perspective of the physiotherapistsAccess to the university’s electronic learning materials that accompanied the course was not possible at first for the PT students; however, it was possible to arrange for special access.The future physiotherapists experienced the shared learning environment with the medical students as a successful meeting of the two professional groups, who should be closely interlinked for the purpose of providing optimal patient care. Assuming the role of tutor early on, physiotherapy students were able to practice asserting confidence when giving patient care. The future physiotherapists experienced a high level of professional esteem as tutors and the open curiosity of the medical students. The written responses of the medical students regarding the expertise and motivated friendliness of the physiotherapists also obviously provided impetus for even closer collaboration on the wards during the internship. During the subsequent internships, almost all participants continued the productive interaction with those whom they met during the RMD study block. News of the existence of such constructive cooperation has spread and, in turn, led to further synergetic effects in providing therapy and negotiating therapy goals with patients in concrete situations. Physiotherapists realize that they are not only able to but even should contribute to giving physicians deeper insights into the possibilities of physiotherapy so that these therapies can be prescribed in a more targeted manner. Arriving at therapy goals in a team comprised of all those involved offers a basis for the best possible health care. Through joint learning in the module on the musculoskeletal system, a forum for collaboration on equal footing is implicitly experienced and becoming as self-evident as the goal of providing the best possible health care. On the standardized evaluations, all of the respondents (n=4, 30%) were satisfied with the interprofessional education.Of the future physiotherapists, 91.7% passed the final exam on which there was a minimum passing grade of 50%.3. Ergebnisse3.1. Umsetzung aus Sicht der medizinischen LehreDas hier vorgestellte Modell nimmt die Bedeutung der einzelnen Fachrichtung in der Lehre deutlich zurück und setzt den Patienten und das Behandlungsteam in den Mittelpunkt. Es schafft die Akzeptanz verschiedener Sichtweisen und zeigt deren Nutzen auf. Neben Inhalten werden wichtige Kompetenzen gelebt und damit real. Betroffener Patient, Physiotherapeut und Mediziner lernen miteinander und voneinander.Die Lehrenden der makroskopischen Anatomie sehen, dass das funktionelle Verständnis des Bewegungsapparates im Präparierkurs deutlich von der Anatomie am Lebenden (Untersuchungskurs, Physiotherapie) profitiert.Alle Lehrenden, die an der Befragung teilgenommen hatten, berichteten über eigene positive Erfahrungen und unterstützten die Fortsetzung (n=7, <10%). 3.2. Umsetzung aus Sicht der StudierendenAngehende Mediziner begrüßen die interprofessionelle Lehre grundsätzlich sehr neugierig, hatten aber keine Erwartungen (Rücklauf freiwillige Befragung n=12, 13%). Einzelne Studierende äußern die Sorge, durch den zusätzlichen Zeitbedarf würde Lernzeit für die Wissensabfrage in den Multiple Choice Prüfungsfragen wegfallen. Die Studierenden im 1. Semester waren anfangs deutlich unsicherer im Umgang mit der gegenseitigen körperlichen Untersuchung als die bisher im 3. Studienjahr in der Untersuchungstechnik unterrichteten Studierenden. Dieses wurde im Verlauf durch eine mehr erklärende Einführung aufgegriffen. Die Bereitschaft zur gegenseitigen Untersuchung war bei den angehenden Physiotherapeuten deutlich ausgeprägter und konnte die Studierenden „mitreißen“.3.4.1. LernzufriedenheitDie in der zentralen Evaluation der Lehre (n=37, 41% Rücklauf) gemessene Zufriedenheit der Studierenden mit der Ausbildung, der Lernzuwachs und die empfundene Strukturierung des Unterrichts liegen mit einer Durchschnittsnote von 2,4 deutlich über den Evaluationsergebnissen der anderen themenbezogenen Studienblöcke mit einer Durchschnittsnote von 3,3 (Rücklauf 30-50%, siehe Abbildung 3 ). Dabei schneidet die Lehre durch Physiotherapeuten bei den Studierenden mit einer Note von 1,7 besonders gut ab. Die praktische Ausbildung ist im Praxisblock an den mit RMD befassten Kliniken besser evaluiert, was eine zusätzliche Auswirkung auf die Wahrnehmung der eigenen Kompetenzen im praktischen Team vermuten lässt.Die strukturierte Lehre durch Patienten und PT wird von den Studierenden bezüglich allgemeiner Zufriedenheit und Lernzuwachs als gleichwertig zur Lehre durch Mediziner gewertet (siehe Abbildung 4 ). 3.4.2. BestehensquotenDie in den zentralen Abschlussklausuren (Multiple Choice) überprüften Lernziele werden von der großen Mehrheit der Lernenden erreicht. Die Bestehensrate für Mediziner lag bei einer Bestehensgrenze von 60% bei 94%, 14% beendeten mit der Note sehr gut, 58% mit gut, 14% mit befriedigend und 8% mit ausreichendem Ergebnis. Eine messbare Auswirkung der eingeführten interprofessionellen Lehre auf die Bestehensrate zentraler Prüfungen liegt noch nicht vor. 3.3. Umsetzung aus Sicht der PhysiotherapeutenDer Zugang zu den Unterrichtsbegleitenden elektronischen Lernmaterialien der Universität war zunächst den Lernenden der Physiotherapie nicht möglich, hierfür konnte ein gesonderter Zugang geschaffen werden. Die angehenden Physiotherapeuten erleben die Lehr-Lernsituation mit den Medizinstudenten als gelungene Begegnung zwischen zwei Berufsgruppen, die im Sinne einer optimalen Patientenversorgung, eng verzahnt sein sollten. In der Tutorenrolle erproben die Physiotherapielernenden so bereits früh ein angemessenes Auftreten im Sinne einer couragierten Patientenfürsorge. Die zukünftigen Physiotherapeuten erleben durch ihr professionelles Auftreten als Tutoren und die neugierige Offenheit der Medizinstudenten eine hohe Wertschätzung. Die schriftliche Rückmeldung der Mediziner bezüglich des hohen Fachwissens und die motivierende Freundlichkeit der Physiotherapie wirken sich offenbar auch stimulierend auf eine intensivere Zusammenarbeit auf den Stationen im Praktikum aus. Fast alle haben in den darauffolgenden Praktika konstruktive Kontakte mit den Leuten, die sie vom Studienblock her kennen. Die konstruktive Zusammenarbeit spricht sich herum und führt dann wiederum zu weiteren Synergieeffekten bei der Therapie- und Zielabsprache am konkreten Patienten. Die Physiotherapeuten erfassen so, dass sie dazu beitragen können und sollten, Medizinern einen tieferen Einblick in physiotherapeutische Fähigkeiten zu geben, damit diese gezielter mögliche Verordnung vornehmen können. Gemeinsame Zielabsprachen unter Einbezug aller Beteiligten bieten das Fundament einer bestmöglichen Gesundheitsversorgung. Über das gemeinsame Lernen im Bewegungsmodul wird eine Zusammenarbeit „auf Augenhöhe“ durch ein adäquates Verhalten - immer im Hinblick auf die Maximalversorgung der Patienten - implizit gelebt und dadurch „ganz nebenbei“ selbstverständlich. In der standardisierten Evaluation waren alle Rückläufe (n=4, 30%) mit der interprofessonellen Lehre zufrieden.91,7% der angehenden Physiotherapeuten bestanden die Abschlussklausur bei einer Bestehensgrenze von 50%.4. DiscussionWhile it is easier to implement interprofessional education at medical schools at which training for different professions is offered, as is common in other countries , many differing educational forms must be coordinated to accomplish this in Germany. If there is a willingness to change and commit, this can be done on the instructor level. Test dates, school breaks, access to internet sites, all of these pose surprisingly obstinate barriers to implementing interprofessional courses. This can quickly lead to failure if decision-makers have even the smallest doubt regarding the endeavor . In addition, the administrative effort is disproportionately high for small projects making it a barrier that explains the lack of widespread implementation.We are able to present a concept that has been implemented successfully focusing on interprofessional learning between patients, medical and physiotherapy students. Our approach fulfills not only the minimum requirements set by the position paper of the GMA committee on Interprofessional Education for the Health Professions , but is also primarily designed longitudinally for the entire educational program/study during the different qualification phases and influences an entire subject area (musculoskeletal system).The practical implementation and subsequent evaluation are simpler for the program presented here than for small isolated solutions, for instance those affecting only one seminar. Interprofessional education has become a matter of course in our case.When planning and implementing the curricular changes here, we were able to count on the support of faculty members for program restructuring and a practical focus on competency, as well as on an enthusiastic team representing various professions as being a great help.Individual sequences, such as the physiotherapy “obstacle course,” had already been tried out in other settings (Rheumatology Summer School). As a result, the risk of failure could be reduced.However, the success of such an extensive project is certainly not foreseeable and can only be ensured by frequent re-evaluations. To accomplish this, standardized and required (anonymous) evaluations are helpful, as long as the response rate is assured. The voluntary evaluation was in this case thoroughly supportive and positive, but is not representative with a response rate among instructors of 10%. At the student level, evaluations are for the most part established and can be used as a helpful measure. Organized participation of PT students in the educational design and development has not yet been implemented. This is crucial for long-term success.Confirming the educational approach through passing rates on the central exams is the next step to be taken in this project.When designing an interprofessional approach to teaching and learning, attention should be paid to the steps described by Hall and Zierler ; sufficiently motivated colleagues and sufficient time are also necessary. A direct relevance of this kind of comprehensive interprofessional education to other professions, such as nursing or medical technology, seems not to be possible.Although there are separate aspects that do overlap such as care giving, imaging, and lab diagnostics, the depth of learning in diagnostics and pathology is distinctly more generalized than it is in medical education.4. DiskussionWährend eine interprofessionelle Lehre in medizinischen Fachschulen für verschiedene Berufe, wie sie in anderen Ländern üblich sind , schon organisatorisch einfacher umzusetzen ist, müssen in Deutschland unterschiedliche organisatorische Lehrformen koordiniert werden. Dieses ist auf Ebene der Lehrenden bei Bereitschaft zur Veränderung und Engagement noch möglich. Prüfungstermine, Ferientermine, Zugriffsmöglichkeiten auf Internetseiten stellen dann aber in der Umsetzung oft überraschend hohe Hindernisse dar. Dieses kann, wenn nur geringe Zweifel der Verantwortlichen bestehen, zu einem raschen Scheitern führen. Zudem ist der Verwaltungsaufwand bei kleinen Projekten unverhältnismäßig und damit ein Hindernis, das die geringe Umsetzung erklärt. Wir können ein seit 2 Jahren erfolgreich umgesetztes Konzept zum interprofessionellen Lernen von Patienten, angehenden Medizinern und Physiotherapeuten vorstellen. Es erfüllt nicht nur die durch das Positionspapier des GMA-Ausschusses gestellten (Mindest-)Forderungen für Interprofessionalität, Kompetenz- und Problemorientierung, Organisations-, Lern und Lehrkultur, Evaluation und Qualitätssicherung , sondern ist primär longitudinal für die gesamte Ausbildung/das Studium in verschiedenen Qualifikationsstufen konzipiert und wirkt sich auf einen kompletten Lehrbereich (Bewegungsapparat) aus. Die praktische Umsetzung und die nachfolgende Evaluation sind in dem hier vorgestellten Fall einfacher, als kleine Insellösungen, die nur ein Seminar betreffen. Interprofessionelle Lehre ist hier zur Selbstverständlichkeit geworden.Erleichternd für die Planung und Umsetzung konnten wir auf den Wunsch der Fakultät für eine Umstrukturierung sowie eine Praxis und Kompetenzorientierung und ein begeistertes Team unterschiedlicher Professionen setzen. Einzelne Sequenzen wie der Physiotherapie-Parcours waren bereits zu anderen Gelegenheiten (Rheumatologische Summer School) getestet worden. Hierdurch konnte das Risiko des Scheiterns verringert werden.Der Erfolg eines derart umfassenden Projektes ist dennoch nicht sicher vorhersehbar und nur durch regelmäßige Re-Evaluation zu sichern. Dabei sind standardisierte und verpflichtende (anonyme) Evaluationen hilfreich, solange der Rücklauf gesichert ist. Die freiwillige gezielte Evaluation war in diesem Fall zwar durchgängig wohlwollen und positiv, ist bei einem Rücklauf der Lehrenden unter 10% aber nicht repräsentativ. Auf studentischer Ebene ist die Evaluation in weiten Teilen etabliert und kann als hilfreiche Unterstützung genutzt werden. Eine strukturierte Beteiligung der lernenden in der Physiotherapie an der Ausbildungsplanung und Weiterentwicklung ist hingegen noch nicht umgesetzt. Dieses ist für einen langfristigen Erfolg nötig. Eine Bestätigung des Lehrkonzeptes durch Bestehensquoten zentraler Prüfungen ist der noch offene nächste Schritt des Projektes. Bei der Planung einer interprofessionellen Lehre sollten die in der Arbeit von Hall und Zierler gut erläuterten Schritte beachtet werden, ausreichend Zeit und motivierte Mitstreiter zur Verfügung stehen. Eine direkte Übertragbarkeit der so umfassenden interprofessionellen Lehre auf andere Professionen wie Pflege, Medizintechnik etc. erscheint dennoch nicht möglich, da sich hier zwar einzelne Aspekte wie Versorgung, Bildgebung, Labordiagnostik überschneiden, die Lerntiefe für die Diagnostik und Krankheitslehre deutlich flacher ist als in der Ausbildung der Mediziner.Competing interestsThe authors declare that they have no competing interests.InteressenkonfliktDie Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben. Abu-Rish EKim SChoe LVarpio LMalik EWhite AACraddick KBlondon KRobins LNagasawa PThigpen AChen LLRich JZierler BCurrent trends in interprofessional education of health sciences students: A literature review2012J Interprof Care444-451Abu-Rish E, Kim S, Choe L, Varpio L, Malik E, White AA, Craddick K, Blondon K, Robins L, Nagasawa P, Thigpen A, Chen LL, Rich J, Zierler B. Current trends in interprofessional education of health sciences students: A literature review. J Interprof Care. 2012;26(6):444-451. DOI: 10.3109/13561820.2012.715604http://dx.doi.org/10.3109/13561820.2012.715604Walkenhorst UMahler CAistleithner RHahn EGKaap-Fröhlich SKarstens SReiber KStock-Schröer BSottas BPosition statement GMA Committee--"Interprofessional Education for the Health Care Professions"2015GMS Z Med AusbildDoc22Walkenhorst U, Mahler C, Aistleithner R, Hahn EG, Kaap-Fröhlich S, Karstens S, Reiber K, Stock-Schröer B, Sottas B. Position statement GMA Committee--"Interprofessional Education for the Health Care Professions". GMS Z Med Ausbild. 2015;32(2):Doc22. DOI: 10.3205/zma000964http://dx.doi.org/10.3205/zma000964Genst TInterprofessionelles Lernen. Zusammenwirken der Gesundheitsberufe2015Dtsch Ärztebl564-565Genst T. Interprofessionelles Lernen. Zusammenwirken der Gesundheitsberufe. Dtsch Ärztebl. 2015;112(13):564-565.Hall LWZierler BKInterprofessional Education and Practice Guide No. 1: Developing faculty to effectively facilitate interprofessional education2015J Interprof Care3-7Hall LW, Zierler BK. Interprofessional Education and Practice Guide No. 1: Developing faculty to effectively facilitate interprofessional education. J Interprof Care. 2015;29(1):3-7. DOI: 10.3109/13561820.2014.937483http://dx.doi.org/10.3109/13561820.2014.937483Huscher DMerkesdal SThiele KZeidler HSchneider MZink AGerman Collaborative Arthritis Centres. Cost of illness in rheumatoid arthritis, ankylosing spondylitis, psoriatic arthritis and systemic lupus erythematosus in Germany2006Ann Rheum Dis1175-1183Huscher D, Merkesdal S, Thiele K, Zeidler H, Schneider M, Zink A. German Collaborative Arthritis Centres. Cost of illness in rheumatoid arthritis, ankylosing spondylitis, psoriatic arthritis and systemic lupus erythematosus in Germany. Ann Rheum Dis. 2006;65(9):1175-1183. DOI: 10.1136/ard.2005.046367http://dx.doi.org/10.1136/ard.2005.046367Sharif BKopec JBansback NRahman MMFlanagan WMWong HFines PAnis AProjecting the direct cost burden of osteoarthritis in Canada using a microsimulation model2015Osteoarthritis CartilageSharif B, Kopec J, Bansback N, Rahman MM, Flanagan WM, Wong H, Fines P, Anis A. Projecting the direct cost burden of osteoarthritis in Canada using a microsimulation model. Osteoarthritis Cartilage. 2015. DOI: 10.1016/j.joca.2015.05.029http://dx.doi.org/10.1016/j.joca.2015.05.029Keyßer GZacher JZeidler HRheumatologie: Integration in die studentische Ausbildung – die RISA-Studie. Ergebnisse einer Datenerhebung zum aktuellen Stand der studentischen Ausbildung im Fach Rheumatologie an den deutschen Universitäten2004Z Rheum160-166Keyßer G, Zacher J, Zeidler H. Rheumatologie: Integration in die studentische Ausbildung – die RISA-Studie. Ergebnisse einer Datenerhebung zum aktuellen Stand der studentischen Ausbildung im Fach Rheumatologie an den deutschen Universitäten. Z Rheum. 2004;63(2):160-166. DOI: 10.1007/s00393-004-0577-4http://dx.doi.org/10.1007/s00393-004-0577-4Keyßer GBlockpraktikum, Wahlpflichtfach, Querschnittsfach: Welche Auswirkungen hatte die neue Ärzte-Approbationsordnung für die rheumatologische Ausbildung von Medizinstudenten?2007Dtsch Med Wochenschr195-196Keyßer G. Blockpraktikum, Wahlpflichtfach, Querschnittsfach: Welche Auswirkungen hatte die neue Ärzte-Approbationsordnung für die rheumatologische Ausbildung von Medizinstudenten? Dtsch Med Wochenschr. 2007;132(37):195-196. DOI: 10.1055/s-2007-985616http://dx.doi.org/10.1055/s-2007-985616Rotthoff TSchneider MRitz-Timme SWindolf JTheorie in Praxis statt Theorie versus Praxis – Curriculares Design für ein Lernen an Behandlungsanlässen in einem kompetenzorientierten Curriculum2015GMS Z Med AusbildDoc04Rotthoff T, Schneider M, Ritz-Timme S, Windolf J. Theorie in Praxis statt Theorie versus Praxis – Curriculares Design für ein Lernen an Behandlungsanlässen in einem kompetenzorientierten Curriculum. GMS Z Med Ausbild. 2015;32(1):Doc04. DOI: 10.3205/zma000946http://dx.doi.org/10.3205/zma000946Frenk JChen LBhutta ZACohen JCrisp NEvans TFineberg HGarcia PKe YKelley PKistnasamy BMeleis ANaylor DPablos-Mendez AReddy SScrimshaw SSepulveda JSerwadda DZurayk HHealth professionals for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world2010Lancet1923-1958Frenk J, Chen L, Bhutta ZA, Cohen J, Crisp N, Evans T, Fineberg H, Garcia P, Ke Y, Kelley P, Kistnasamy B, Meleis A, Naylor D, Pablos-Mendez A, Reddy S, Scrimshaw S, Sepulveda J, Serwadda D, Zurayk H. Health professionals for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world. Lancet. 2010;376(9756):1923-1958. DOI: 10.1016/S0140-6736(10)61854-5http://dx.doi.org/10.1016/S0140-6736(10)61854-5011en1de
Figure 1: Example given for a topic: Course schedule for the 11th week of the first semester; Seminar group topic: “The back”, Lectures 8:15-10:30 am, followed by a seminar or practical instruction, interprofessionally designed instruction is indicated in red
Abbildung 1: Stundenplan 1. Semester, 11. Semesterwoche, Thema Rücken, exemplarisch für eine SeminargruppeVorlesungen 8.15-10.30, danach Seminar bzw. praktischer Unterricht, interprofessionel konzeptierter Unterricht mit roter Schrift
22en2de
Figure 2: Standardized sheet for the internship in general practice
Abbildung 2: Standardisierter Dokumentationsbogen für das Hausarztpraktikum
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Figure 3: Example course schedule for a week during the fourth year, lectures 8:15-10:00 am, Fridays until 12:00 pm (light gray), all else as seminars (dark) or practical instruction. Each represents one hour of instruction, all interprofessional, with no classes taking place on Wednesdays.
Abbildung 3: Stundenplan 4. Lehrjahr, exemplarisch für eine Woche, Vorlesungen 8.15-10.00 Uhr, freitags bis 12 Uhr (hellgrau), übrige als Seminar (dunkel) bzw. praktischer Unterricht. Dargestellt jeweils eine Unterrichtsstunde, Durchgehend Interprofessionell, Mittwochs ist kein Unterricht im Studienblock.