zma001601 10.3205/zma001601 urn:nbn:de:0183-zma0016011 article Artikel Virtual Reality gegen Zoom-Fatigue? Eine Feldstudie zur Lehr- und Lernerfahrung in interaktiven Video- und VR-Konferenzen Speidel Speidel Robert R

Ulm University, Medical Faculty, Division of Learning and Teaching, Competence Center eEducation in Medicine, Albert-Einstein-Allee 11, D-89081 Ulm, GermanyUlm University, Medical Faculty, Division of Learning and Teaching, Competence Center eEducation in Medicine, Ulm, Germany

Universität Ulm, Medizinische Fakultät, Studiendekanat, Kompetenzzentrum eEducation in der Medizin, Albert-Einstein-Allee 11, 89081 Ulm, DeutschlandUniversität Ulm, Medizinische Fakultät, Studiendekanat, Kompetenzzentrum eEducation in der Medizin, Ulm, Deutschland

robert.speidel@uni-ulm.de author Felder Felder Edward E

Ulm University, Institute of General Physiology, Ulm, Germany

Universität Ulm, Institut für Allgemeine Physiologie, Ulm, Deutschland

edward.felder@uni-ulm.de author Schneider Schneider Achim A

Ulm University, Faculty of Medicine, Division of Learning and Teaching, Ulm, Germany

Universität Ulm, Medizinische Fakultät, Studiendekanat, Ulm, Deutschland

achim.schneider@uni-ulm.de author Öchsner Öchsner Wolfgang W

University Hospital Ulm, Clinic for Anesthesiology and Intensive-Care Medicine, Ulm, Germany

Universitätsklinikum Ulm, Klinik für Anästhesiologie und Intensivmedizin, Ulm, Deutschland

wolfgang.oechner@uniklinik-ulm.de author German Medical Science GMS Publishing House

Düsseldorf

610 virtual reality social VR distance learning Zoom fatigue medical education virtuelle Realität Social VR Distanzunterricht Zoom-Fatigue medizinische Ausbildung virtual reality Virtual Reality 20220820 20221121 20230130 20230417 engl germ This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 4.0 License. Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). 2366-5017 40 2 GMS Journal for Medical Education GMS J Med Educ 19 Universität Ulm, Medizinische Fakultät, AG Lehrforschung Zielsetzung: Während der Corona-Pandemie wurde der Ausfall der Präsenzlehre teils mit Videokonferenzen kompensiert. Dozierende beklagen jedoch, dass sich Studierende nicht aktiv an videobasierten Online-Seminaren beteiligen. Ein Grund dafür sei Zoom-Fatigue. Eine Abhilfe könnten Konferenzen in der virtuellen Realität (VR) sein, die mit und ohne VR-Brille zugänglich sind. Die bisherige Forschungslage gibt allerdings keinen Aufschluss über die mit VR-Konferenzen verbundene (1.) Lehrerfahrung, (2.) studentische Nachfrage, (3.) Lernerfahrung (u.a. Beteiligung und soziale Präsenz) und (4.) Lernleistung (deklarativ und räumlich). Diese Aspekte sollen im curricularen Einsatz mit Videokonferenzen, dem Selbststudium und – im Falle der Lehrerfahrung – mit dem Präsenzunterricht verglichen werden.Methodik: Im Studiengang Humanmedizin der Medizinischen Fakultät Ulm wurden im WiSe 2020/21 und SoSe 2021 jeweils ein Pflichtseminar der Allgemeinen Physiologie in drei verschiedenen Lehrformaten inhaltsgleich angeboten: (a) VR-Konferenz, (b) Videokonferenz und (c) Selbststudium. Die Studierenden wählten ihr Lehrformat selbst. In den VR-Konferenzen lehrte der Dozierende mit VR-Brille, während die Studierenden via PC, Laptop oder Tablet teilnahmen. Die Lernerfahrung und die Lernleistung wurden mit Fragebögen und einem Wissenstest untersucht. Für die Lehrerfahrung in VR wurde ein halb-strukturiertes Interview durchgeführt.Ergebnisse: In den VR-Konferenzen stellte sich beim Dozierenden ein Lehrerlebnis wie in Präsenz ein. Die Studierenden wählten vorwiegend das Selbststudium und die Videokonferenzen. Letztere schnitten bei der Lernerfahrung (u.a. Beteiligung und soziale Präsenz) und der räumlichen Lernleistung schlechter ab als die VR-Konferenzen. Die deklarative Lernleistung unterschied sich nur geringfügig zwischen den Lehrformaten.Schlussfolgerungen: VR-Konferenzen bieten Dozierenden neue didaktische Möglichkeiten und ein Lehrerlebnis wie in Präsenz. Studierende bevorzugen zeiteffiziente Videokonferenzen und das Selbststudium, bewerten in VR-Konferenzen jedoch u.a. die Beteiligung und soziale Präsenz besser. Wenn Dozierende und Studierende für die Technologie aufgeschlossen sind, können VR-Konferenzen den interaktiven Austausch in Online-Seminaren begünstigen. Diese subjektive Einschätzung geht nicht mit einer besseren deklarativen Lernleistung einher. Aim: During the COVID-19 pandemic, the absence of in-person teaching was partially compensated for through videoconferencing. However, lecturers complain that students do not participate actively in video-based online seminars. One reason cited for this is Zoom fatigue. Conferences in virtual reality (VR), accessible with and without head-mounted display, represent one potential remedy to this issue. The research to date does not shed any light on the (1.) teaching experience, (2.) student demand, (3.) learning experience (including participation and social presence), and (4.) learning performance (declarative and spatial) associated with VR conferences. The present work will compare these aspects for videoconferencing, independent study, and – in the case of teaching experience – with in-person teaching.Methods: A compulsory seminar in General Physiology was offered during the 2020/21 winter semester and the 2021 summer semester as part of the Human Medicine program at the Faculty of Medicine at Ulm University. The seminars were offered in three different formats with identical content: (a) VR conference, (b) video conference, and (c) independent study, with students selecting the format of their choice. In the VR conferences, the lecturer taught using a head-mounted display while students participated via PC, laptop, or tablet. The learning experience and learning performance were assessed using questionnaires and a knowledge test. A semi-structured interview was conducted to assess the VR teaching experience.Results: The lecturer's teaching experience in the VR conferences was similar to in-person teaching. Students predominantly chose independent study and videoconferencing. The latter resulted in worse outcomes with regard to learning experience (including participation and social presence) and spatial learning performance than the VR conferences. Declarative learning performance differed only slightly between teaching formats.Conclusions: VR conferencing offers lecturers new didactic opportunities and a teaching experience similar to that of in-person teaching. Students prefer time-efficient videoconferencing and independent study, but rate participation and social presence, among other things, higher in VR conferencing. If faculty and students are open to the technology, VR conferencing can promote interactive exchange in online seminars. This subjective assessment is not associated with better declarative learning performance. 1. Background1.1. Interaction in videoconferencesVideoconferencing technology allows teaching sessions to be held and attended independently of location. During the COVID-19 pandemic, this partially compensated for the absence of in-person teaching . However, lecturers complain about a lack of student participation in video-based online seminars, which are aimed at deepening the understanding of learning content through interactive exchange. Often, students' cameras and microphones remain switched off, so that communication is limited to chat , , . This means that, in contrast to an in-person seminar, students' facial expressions, gestures, voice pitch, and appearance are missing. This lack of verbal and nonverbal signals can disrupt social presence , i.e., the subjective impression of being in the company of a real person who is accessible and responsive in the conversational setting , . Low levels of social presence in videoconferences reduce student satisfaction and participation in the form of questions and comments , , . In a case study by Massner, lecturers complained that due to this lack of student feedback and their own gestural limitations they could not teach the same way in videoconferences as they were used to doing during in-person seminars . The limited interaction in videoconferencing can also be attributed to the novel phenomenon of Zoom fatigue, which has been increasingly reported since the beginning of the COVID-19 pandemic. Zoom fatigue is a fatigue syndrome believed to be triggered by the heavy use of videoconferencing, and is not limited to its eponymous provider, Zoom . When students suffer from Zoom fatigue, they find it harder to concentrate and participate during the online seminar , . Various causes are being discussed for this phenomenon. As with a lack of social presence, one possible reason is limited verbal and nonverbal communication , , . Even when the participant's video camera is turned on, video conferencing lacks gestures, positioning in space, and the option to detect subtle changes in facial and vocal expressions. Combined with latency in video and audio transmission, this lack of signals makes it difficult to interpret contributions and anticipate pauses in speech , . This is compounded by the peculiar view in video conferencing. The grid view in video streams gives the impression of being under constant surveillance and tempts people to check their own video image regularly. These adverse conditions in videoconferencing impede the two-way flow of conversation and exhaust the limited working memory , , , which plays a central role in the processing and long-term storage of information.The workload of the working memory – known as cognitive load – is an important measure of the suitability of a teaching method and is differentiated into three cognitive processes . While the intrinsic load is determined by the complexity and novelty of the learning content, the extraneous load describes the extent to which the working memory is taxed by the instructional design (e.g., the grid view in videoconferences). This load should be low to leave as much working memory capacity as possible available for the actual learning process in the form of germane load. Video-based online seminars are suspected of causing a high extraneous load and thus promoting Zoom fatigue , . While this does not necessarily mean that videoconferencing leads to reduced learning success compared to in-person seminars , it does inhibit student interaction, participation, attention, and satisfaction , , . Along with social presence and cognitive load, these factors are used to describe the learning experience of students in the present field study.1.2. Conferencing in virtual realityOne alternative to videoconferencing is conferencing in virtual reality (VR). In VR conferences, lecturers and students meet as avatars in virtual 3D environments, where they can approach each other and interact spatially (see figure 1 ). While the technological forerunners such as Second Life were still limited to non-immersive devices (PC, Mac, laptop, tablet or Smartphone), modern VR conferencing systems such as Mozilla Hubs and Engage also allow for immersive participation using head-mounted displays (HMDs). In the latter case, also known as social VR, real gestures and – depending on the equipment – facial expressions are projected into the virtual space. Communication via HMD thus resembles a real conversation and could enable lecturers to teach as if face-to-face using gestures and visible conversation partners, despite the virtual distance. However, this assumption has been poorly substantiated thus far, as teaching experience as an umbrella term for teaching-related behavior (e.g., addressing students) and experience (e.g., perception of student participation) is only mentioned casually in relevant publications , . Another unique feature of VR conferencing is the virtual 3D space, which is not bound by natural laws and thus opens up new didactic possibilities. Media (e.g., slides, videos, and 3D models) can be positioned, scaled, and annotated freely within the space by both lecturers and students. For example, students can explore anatomical structures and chemical elements spatially while the lecturer annotates them three-dimensionally.Unlike lecturers' teaching experience, some study results are already available with regard to the learning experience of students in VR. These, however, do not exhibit consistent findings. For example, the comparison of learning performance between non-immersive and immersive VR varies depending on the study and the application scenario , , , , . However, there are several indications that immersion in VR via HMD can increase not only social presence but also extraneous load , , . So far, this downside of immersive VR has yet to have much impact on current practice, as most students do not own HMDs and thus control their avatars via traditional devices. This in turn reduces their range of nonverbal expressions to automatically synchronized lip movements, positioning in space, and buttons to trigger predefined actions (e.g., raise hand) and reactions (e.g., laugh). This non-immersive participation is viewed in a predominantly positive light . The positive aspects include a high degree of interactivity and fun in the classroom. Non-immersive VR conferencing was also found to offer higher levels of social presence and motivation compared to videoconferencing . In a study by Yoshimura and Borst, some students also noted that they preferred communicating via an avatar to using a webcam . 1.3. Research questionsIn this field study, online seminars in the form of VR conference, videoconference, and independent study were offered, conducted, compared, and – with regard to the teaching experience in VR – contrasted with in-person teaching. The following research questions were investigated:Lecturers’ teaching experienceDoes the teaching behavior and experience when using an HMD differ from in-person teaching?What are the didactic added values and obstacles associated with VR conferencing compared to videoconferencing?Choice of teaching formatWhich teaching format do medical students prefer?Students' learning experienceWhich teaching format offers the best learning experience (including social presence and participation)?Students' learning performanceWhich teaching format results in the best learning performance (declarative and spatial)? 1. Hintergrund1.1. Interaktion in VideokonferenzenVideokonferenzen erlauben es, Lehrveranstaltungen ortsunabhängig zu halten und zu besuchen. In der Corona-Pandemie konnte so der Ausfall von Präsenzunterricht teilweise kompensiert werden . Jedoch beklagen Dozierende die geringe studentische Beteiligung in videobasierten Online-Seminaren, in denen Lerninhalte im interaktiven Austausch vertieft werden sollen. Häufig bleiben Kamera und Mikrofon der Studierenden ausgeschaltet, sodass sich die Kommunikation auf den Chat beschränkt , , . Im Gegensatz zu einem Seminar in Präsenz fehlen somit Mimik, Gestik, Stimmlage und Erscheinungsbild der Studierenden. Dieser Mangel an verbalen und nonverbalen Signalen kann die soziale Präsenz stören , d.h. den subjektiven Eindruck, in der Gesellschaft einer realen Person zu sein, die in der Gesprächssituation zugänglich und responsiv ist , . Eine geringe soziale Präsenz in Videokonferenzen reduziert die studentische Zufriedenheit und Beteiligung in Form von Fragen und Kommentaren , , . In einer Fallstudie von Massner monieren Dozierende, dass sie aufgrund dieser fehlenden studentischen Rückmeldung und der eigenen gestischen Einschränkung in Videokonferenzen nicht so lehren können, wie sie es in Präsenz gewohnt sind . Die eingeschränkte Interaktion in Videokonferenzen lässt sich auch mit dem neuartigen Phänomen Zoom-Fatigue begründen, das seit der Corona-Pandemie vermehrt berichtet wird. Zoom-Fatigue ist ein Erschöpfungssyndrom, das durch die starke Nutzung von Videokonferenzen ausgelöst werden soll und dabei nicht auf den namensgebenden Anbieter Zoom beschränkt ist . Wenn Studierende unter Zoom-Fatigue leiden, fällt es ihnen schwerer, sich im Online-Seminar zu konzentrieren und zu beteiligen , . Für das Phänomen werden verschiedene Ursachen diskutiert. Ein möglicher Ansatz ist wie bei der sozialen Präsenz die eingeschränkte verbale und nonverbale Kommunikation , , . Selbst bei eingeschalteter Videokamera fehlen in Videokonferenzen die Gestik, die Positionierung im Raum und die Möglichkeit, feine Änderung im mimischen und stimmlichen Ausdruck zu erkennen. Zusammen mit der Latenz in der Video- und Audioübertragung erschwert es dieser Mangel an Signalen, Beiträge zu interpretieren und Sprechpausen zu antizipieren , . Hinzu kommt die eigentümliche Ansicht in Videokonferenzen. Die Kachelwand aus Videoströmen erzeugt den Eindruck, ständig unter Beobachtung zu stehen, und verleitet dazu, regelmäßig das eigene Videobild zu kontrollieren. Diese widrigen Bedingungen in Videokonferenzen behindern den wechselseitigen Gesprächsfluss und erschöpfen das limitierte Arbeitsgedächtnis , , , das eine zentrale Rolle in der Verarbeitung und langfristigen Speicherung von Informationen einnimmt.Die Auslastung des Arbeitsgedächtnisses – genannt Cognitive Load –ist ein wichtiges Maß für die Eignung einer Lehrform und wird nach drei kognitiven Prozessen differenziert . Während der Intrinsic Load durch die Komplexität und Neuartigkeit des Lerninhalts bedingt wird, beschreibt der Extraneous Load das Ausmaß, in dem das Arbeitsgedächtnis durch das Instruktionsdesign beansprucht wird (z.B. die Kachelwand in Videokonferenzen). Dieses sollte gering sein, sodass dem eigentlichen Lernprozess möglichst viel Arbeitsgedächtniskapazität in Form eines Germane Load zur Verfügung steht. Videobasierte Online-Seminare stehen in Verdacht, einen hohen Extraneous Load zu verursachen und dadurch Zoom-Fatigue zu begünstigen , . Im Vergleich zu Präsenzseminaren führen Videokonferenzen dadurch zwar nicht zwingend zu einem geringerem Lernerfolg , jedoch hemmen sie die studentische Interaktion, Beteiligung, Aufmerksamkeit und Zufriedenheit im Unterricht , , . Diese Faktoren beschreiben mit der sozialen Präsenz und dem Cognitive Load die Lernerfahrung der Studierenden in der vorliegenden Feldstudie.1.2. Konferenzen in der virtuellen RealitätEine Alternative zu Videokonferenzen sind Konferenzen in der virtuellen Realität (VR). In VR-Konferenzen treffen sich Dozierende und Studierende als Avatare in virtuellen 3D-Umgebungen, in denen sie aufeinander zugehen und räumlich interagieren können (siehe Abbildung 1 ). Während die Teilnahme bei den technologischen Vorreitern wie Second Life noch auf nicht-immersive Endgeräte (PC, Mac, Laptop, Tablet oder Smartphone) beschränkt war, erlauben moderne VR-Konferenzsysteme wie Mozilla Hubs und Engage zusätzlich die immersive Teilnahme mit VR-Brille. In letzterem Fall, der auch als Social VR bezeichnet wird, wird die reale Gestik und – je nach Ausstattung – auch die Mimik in den virtuellen Raum projiziert. Die Kommunikation über eine VR-Brille ähnelt somit einer realen Unterhaltung und könnte es Dozierenden trotz virtueller Distanz ermöglichen, wie in Präsenz mit Gestik und sichtbaren Gesprächspartnern zu lehren. Diese Annahme ist bisher jedoch kaum belegt, da die Lehrerfahrung als Überbegriff für das lehrbezogene Verhalten (z.B. Ansprache von Studierenden) und Erleben (z.B. Wahrnehmung studentischer Beteiligung) nur beiläufig in einschlägigen Publikationen erwähnt wird , . Ein weiteres Alleinstellungsmerkmal von VR-Konferenzen ist der virtuelle 3D-Raum, der nicht an Naturgesetze gebunden ist und somit neue didaktische Möglichkeiten eröffnet. Medien (z.B. Folien, Videos und 3D-Modelle) können von Dozierenden und Studierenden frei im Raum positioniert, skaliert und annotiert werden. Zum Beispiel können Studierende anatomische Strukturen und chemische Elemente räumlich erkunden während der oder die Dozierende dreidimensional annotiert.Im Gegensatz zur Lehrerfahrung der Dozierenden gibt es zur studentischen Lernerfahrung in VR bereits einige Studienergebnisse, die jedoch kein einheitliches Bild ergeben. So fällt der Vergleich der Lernleistung zwischen nicht-immersivem und immersivem VR je nach Studie und Einsatzszenario unterschiedlich aus , , , , . Allerdings finden sich mehrere Hinweise darauf, dass die Immersion einer VR-Brille nicht nur die soziale Präsenz sondern auch den Extraneous Load erhöhen kann , , . Auf die aktuelle Praxis hat diese Kehrseite von immersivem VR noch kaum Auswirkungen, da die meisten Studierenden keine eigene VR-Brille besitzen und ihre Avatare somit über herkömmliche Endgeräte steuern. Dabei reduziert sich ihr nonverbaler Ausdruck auf automatisch synchronisierte Lippenbewegungen, die Positionierung im Raum und auf Schaltflächen, mit denen sie vordefinierte Handlungen (z.B. Hand heben) und Reaktionen (z.B. Lachen) auslösen können. Dieser nicht-immersiven Teilnahme werden vorwiegend positive Aspekte zugeschrieben . Dazu zählen eine hohe Interaktivität und Spaß am Unterricht. Im Vergleich zu Videokonferenzen fanden sich außerdem eine höhere soziale Präsenz und Motivation . In einer Studie von Yoshimura und Borst merkten zudem einige Studierende an, dass sie die Kommunikation über einen Avatar einer Webcam vorziehen . 1.3. ForschungsfragenIn dieser Feldstudie wurden Online-Seminare als VR-Konferenz, als Videokonferenz und als Selbststudium angeboten, durchgeführt, verglichen und – in Bezug auf die Lehrerfahrung in VR – dem Präsenzunterricht gegenübergestellt. Dabei wurden folgende Forschungsfragen untersucht:Lehrerfahrung der DozierendenUnterscheidet sich das Lehrverhalten und -erleben mit einer VR-Brille vom Unterricht in Präsenz?Welche didaktischen Mehrwerte und Hürden haben VR-Konferenzen gegenüber Videokonferenzen?Wahl des LehrformatsWelches Lehrformat wird von Medizinstudierenden bevorzugt?Lernerfahrung der StudierendenIn welchem Lehrformat ist die Lernerfahrung (u.a. soziale Präsenz und Beteiligung) am besten?Lernleistung der StudierendenIn welchem Lehrformat ist die Lernleistung (deklarativ und räumlich) am besten? 2. Method2.1. Study design The study was conducted in two consecutive compulsory online seminars in the third (WS 2020/21; February 2021) and fourth semesters (SS 2021; April and May 2021) of Human Medicine at the Faculty of Medicine at the University of Ulm with approval of the ethics committee of the University of Ulm. The seminars were part of the General Physiology curriculum and focused on physiological control circuits and blood pressure regulation. At the beginning of both seminars, students (NWS=328; NSS=308) were able to choose the teaching format, selecting from synchronous seminar participation via (a) VR conferencing or (b) videoconferencing and (c) asynchronous independent study.Depending on their chosen formats, students completed either two conference sessions of 90 minutes each with an average of 18.73 participants (SD=1.44) or two independent study units on the university learning platform Moodle. The independent study units included explanatory videos with 2D graphics on physiological processes and MC questions to ensure understanding. Learning materials were designed by the responsible teaching supervisor and co-author of the study (EF) and defined as content guidelines for the synchronous teaching formats.Due to the high number of students who opted for videoconferencing, the format was offered by a total of eight different lecturers, including experienced teaching staff and student assistants with limited teaching experience. In the videoconferences, the same content was taught and the same MC questions were asked as in the independent study materials. However, the lecturers retained creative freedom in preparing the specified materials, meaning that the presentation slides differed slightly. By contrast, the only lecturer for the VR conferences, which were identical in content too, was the teaching supervisor, who at the time had seven years of teaching experience and advanced skills in using non-immersive devices (e.g., 3D modeling on a desktop). The VR conferences also included a mandatory technical introduction in VR and 3D models instead of 2D graphics. Students were able to explore the 3D models spatially without manipulating them (e.g., rotating, scaling, or annotating).2.2. VR conferenceThe online VR seminar took place via the fee-based Engage conferencing system, which requires students to install the software and create an account to participate. Engage was preferred over free open-source alternatives such as Mozilla Hubs because the service provider offered personal support with technical questions and problems to ensure a smooth teaching process. The lecturer in the VR conferences taught using a Meta Quest HMD (6DoF, 1440×1600 per eye, 100° FOV, 72 FPS, no face tracking) and explained physiological control circuits using 3D models that he himself had created in advance on the desktop and in VR. He was supported in the organization and technical preparation of the sessions by the Competence Center eEducation in Medicine Baden-Wuerttemberg, which employs another one of the authors (RS).2.3. Instruments and statistical analysisData collection, in which the students participated voluntarily, took place in the synchronous teaching formats after the last seminar date in each case and was conducted online using a questionnaire plugin for the university learning platform Moodle . Students participating in the asynchronous independent study format were also asked to complete the questionnaire directly after the end of the seminar. However, students who opted for the independent study format were allowed a period of one week to complete the questionnaire, as these students did not finish the seminar at the same time.In the 2020/21 winter semester, students assessed their learning experience and success only subjectively by completing a questionnaire. The student learning experience was surveyed in terms of social presence, cognitive load, and the constructs listed in table 1 . Social presence was measured using a German translation of the Multimodal Presence Scale (MPS) (e.g., “I felt like I was in the presence of another person in the virtual environment.”) , , which includes five items with a response scale ranging from 1 (“I completely agree”) to 5 (“I completely disagree”). Extraneous (e.g., “The design of the VR conferences was very inconvenient for learning.”) and germane cognitive load (e.g., “My point while attending the VR conferences was to understand everything correctly.”) were queried using five items based on the work of Klepsch et al. . Answers were based on a response scale from 1 (“I completely disagree”) to 7 (“I completely agree”). Since the intrinsic load depends on the learning content, which was the same across all teaching formats, it was not analyzed. The response scale used for cognitive load was also applied to the items created by the authors and listed in table 1 and the subjective questions on declarative learning content (e.g., “I have understood why vasoconstriction of resistance vessels leads to an increase in blood pressure.”) and its spatial location (e.g., “I can spatially locate individual elements of the models/graphs shown.”) (see attachment 1 , tables A1 and A2). Social presence and the constructs of interaction and participation were not measured in the independent study group because the instructional format did not include any social interaction.In order to objectively validate the assessment of learning success, a voluntary single-choice knowledge test was administered in all teaching format groups during the 2021 summer semester. The test included eight questions, each with five answers to choose from (see attachment 1 , table B1). The solutions for the knowledge test, which was advertised as an opportunity for additional exam preparation, were made available to all students in the seminar after the questionnaire was completed. The learning experience was not re-surveyed. Data collected over the two semesters were adjusted and analyzed using SPSS (Version 27) and are presented using the arithmetic mean (M), standard deviation (SD), and supplemental qualitative student feedback.Data about the teaching experience of the lecturer who taught in the VR conferences was collected during a semi-structured interview in late February 2021. The interview questions in attachment 1 , table C1, were aimed at contrasting the VR teaching experience and behavior with those during in-person teaching (e.g., “To what extent did teaching via head-mounted display (HMD) differ from in-person teaching?”) and identifying possible added values and obstacles of VR conferencing compared to videoconferencing (e.g., “In your opinion, do VR conferences have any added didactic value compared to video-based online seminars?”). The interview was recorded and transcribed by hand. The statements collected were filtered based on their relevance to the two research questions on teaching experience, then sorted and summarized as continuous text including direct quotes. 2. Methode2.1. Studiendesign Mit der Zustimmung der Ethikkomission der Universität Ulm wurde die Studie in zwei aufeinanderfolgenden Online-Pflichtseminaren des dritten (WS 2020/21; Februar 2021) und vierten Fachsemesters (SS 2021; April und Mai 2021) Humanmedizin an der Medizinischen Fakultät Ulm durchgeführt. Die Seminare zählten zum Fachbereich Allgemeine Physiologie und thematisierten physiologische Regelkreise und die Blutdruckregulation. Zu Beginn beider Lehrveranstaltungen konnten die Studierenden (NWS=328; NSS=308) das Lehrformat selbst wählen. Zur Auswahl standen die synchrone Seminarteilnahme via (a) VR-Konferenz oder (b) Videokonferenz und (c) das asynchrone Selbststudium.Je nach Formatwahl absolvierten die Studierenden entweder zwei Konferenztermine à 90 Minuten mit durchschnittlich 18.73 Teilnehmern (SD=1.44) oder zwei Selbstlerneinheiten auf der universitären Lernplattform Moodle. Die Selbstlerneinheiten umfassten Erklärvideos mit 2D-Grafiken zu physiologischen Prozessen und MC-Fragen zur Verständnissicherung. Die Lernmaterialien wurden vom Lehrverantwortlichen und Mitautor der Studie (EF) selbst gestaltet und als inhaltliche Vorgabe für die synchronen Lehrformate definiert.Im Lehrformat Videokonferenz wurde das Seminar aufgrund der hohen Studierendenzahl von insgesamt acht verschiedenen Dozierende angeboten; darunter erfahrenes Lehrpersonal und studentische Hilfskräfte mit geringer Lehrerfahrung. In den Videokonferenzen wurden dieselben Inhalte vermittelt und dieselben MC-Fragen gestellt wie im Selbststudium. Allerdings behielten die Dozierenden bei der Aufbereitung der vorgegebenen Materialien gestalterische Freiheit, sodass sich die Präsentationsfolien leicht unterschieden. Der Lehrverantwortliche, der zum Zeitpunkt sieben Jahre Lehrerfahrung und fortgeschrittene Kenntnisse im Umgang mit nicht-immersiven Endgeräten hatte (z.B. 3D-Modellierung am Desktop), lehrte dagegen ausschließlich und als einziger in den ebenso inhaltsgleichen VR-Konferenzen. Die VR-Konferenzen beinhalteten zusätzlich eine verpflichtende technische Einführung in VR und statt 2D-Grafiken selbst erstellte 3D-Modelle. Die Studierenden konnten die 3D-Modelle räumlich erkunden, ohne diese zu manipulieren (z.B. Drehen, Skalieren oder Annotieren). 2.2. VR-KonferenzDas Online-Seminar in VR fand über das kostenpflichtige Konferenzsystem Engage statt, das zur Teilnahme die Installation der Software und die Erstellung eines Accounts voraussetzt. Engage wurde kostenlosen Open Source Alternativen wie Mozilla Hubs vorgezogen, da der Dienstleister bei technischen Fragen und Problemen persönlichen Support bot, um einen möglichst reibungslosen Ablauf der curricularen Lehre sicherzustellen. Der Dozierende lehrte in der VR-Konferenz mit einer Meta Quest VR-Brille (6DoF, 1440×1600 pro Auge, 100° FOV, 72 FPS, kein Face Tracking) und erklärte physiologische Regelkreise mit Hilfe von 3D-Modellen, die er vorab selbst am Desktop und in VR erstellte. Bei der Organisation und technischen Einarbeitung wurde er vom Ulmer Kompetenzzentrum eEducation in der Medizin BW unterstützt, bei dem ein weiterer Autor (RS) beschäftigt ist.2.3. Instrumente und statistische AuswertungDie Datenerhebung, an der die Studierenden freiwillig teilnahmen, fand in den synchronen Lehrformaten nach dem jeweils letzten Seminartermin statt und wurde online mit einem Fragebogen-Plugin für die universitäre Lernplattform Moodle durchgeführt . Die Studierenden im asynchronen Selbststudium wurden angehalten, ebenso direkt nach dem Seminarabschluss an der Erhebung teilzunehmen. Allerdings wurden im Selbststudium ein Zeitraum von einer Woche für die Teilnahme eingeräumt, da diese Studierenden das Seminar nicht zu einem einheitlichen Zeitpunkt beendeten.Im Wintersemester 2020/21 schätzten die Studierenden ihre Lernerfahrung und ihren Lernerfolg vorerst subjektiv in einem Fragebogen ein. Die studentische Lernerfahrung wurde hinsichtlich der sozialen Präsenz, des Cognitive Loads und den in Tabelle 1 gelisteten Konstrukten erhoben. Soziale Präsenz wurde mit einer deutschen Übersetzung der Multimodal Presence Scale (MPS) gemessen (z.B. „Ich habe mich in der virtuellen Umgebung gefühlt, als wäre ich in der Gegenwart einer anderen Person.“) , , das fünf Items mit einer Antwortskala von 1 („Ich stimme absolut nicht zu.“) bis 5 („Ich stimme absolut zu.“) umfasst. Extraneous (z.B. „Die Darstellung bei VR-Konferenzen ist ungünstig, um wirklich etwas zu lernen.“) und Germane Cognitive Load (z.B. „Es ging mir [in den Videokonferenzen] darum, alles richtig zu verstehen.“) wurden mit fünf Items nach Klepsch et al. abgefragt , die auf einer Antwortskala von 1 („Ich stimme absolut nicht zu.“) bis 7 („Ich stimme absolut zu.“) beantwortet wurden. Da der Intrinsic Load durch den Lerninhalt bedingt ist, der über alle Lehrformate hinweg gleich war, wurde dieser nicht ausgewertet. Die für den Cognitive Load verwendete Antwortskala fand auch bei den selbst erstellten Items in Tabelle 1 und den subjektiven Fragen zum deklarativen Lerninhalt (z.B. „Ich habe verstanden, warum die Vasokonstriktion der Widerstandsgefäße zu einer Erhöhung des Blutdruckes führt.“) und dessen räumlichen Verortung (z.B. „Ich kann einzelne Elemente der gezeigten Modelle/Grafiken räumlich verorten.”) Anwendung (siehe Anhang 1 , Tabellen A1 und A2). Im Selbststudium wurden die soziale Präsenz sowie die Konstrukte Interaktion und Beteilung nicht gemessen, da das Lehrformat keinen sozialen Austausch beinhaltete.Um die Einschätzung des Lernerfolgs objektiv zu validieren, wurde im Sommersemester 2021 in allen Lehrformaten ein freiwilliger Single-Choice Wissenstest durchgeführt, der acht Fragen mit jeweils fünf Antworten zur Auswahl bot (siehe Anhang 1 , Tabelle B1). Die Lösungen für den Wissenstest, der als Gelegenheit zur zusätzlichen Klausurvorbereitung beworben wurde, wurden nach Abschluss der Erhebung allen Studierenden im Seminar zur Verfügung gestellt. Die Lernerfahrung wurde nicht erneut abgefragt. Die in den zwei Semestern erhobenen Daten wurden mit SPSS (Version 27) bereinigt und ausgewertet. Die Darstellung erfolgt anhand des arithmetischen Mittels (M), der Standardabweichung (SD) und ergänzenden, qualitativen Rückmeldungen der Studierenden.Die Lehrerfahrung des Dozierenden, der in den VR-Konferenzen unterrichtete, wurde Ende Februar 2021 in einem semistrukturierten Interview erhoben. Die Interviewfragen in Anhang 1 , Tabelle C1, zielten darauf ab, das Lehrverhalten und -erleben in VR dem Präsenzunterricht gegenüberzustellen (z.B. „Inwieweit hat sich das Lehren mit VR-Brille von einer realen Präsenzveranstaltung unterschieden?“) und im Vergleich zu Videokonferenzen mögliche Mehrwerte und Hürden von VR-Konferenzen zu identifizieren (z.B. „Haben VR-Konferenzen Ihrer Einschätzung nach didaktische Mehrwerte gegenüber videobasierten Online-Seminaren?“). Das Interview wurde aufgezeichnet und händisch transkribiert. Die gesammelten Aussagen wurden nach Relevanz für die zwei Forschungsfragen zur Lehrerfahrung gefiltert, geordnet und als Fließtext mit teils direkten Zitaten zusammengefasst. 3. Results3.1. SampleTable 2 describes the samples differentiated by teaching format and semester. Participation rates increased from 28% (nWS=93) to 60% (nSS=158) across groups between semesters. While sex, age, and affinity for technology were similar across groups, the VR variant showed a descriptively higher interest in VR technology.3.2. Teaching experience3.2.1. Teaching behavior and experienceDue to the ability to move spatially and gesture freely with the HMD, the lecturer's teaching experience in VR was similar to that during in-person teaching:“The classic teaching situation […] is mirrored one-to-one in the VR conference. I was completely immersed in the world. Whether that was a virtual or real wall no longer made a difference to me.”At the beginning of the seminar, the students seemed like “mannequins” to the lecturer, since their natural gestures and facial expressions could not be reproduced via conventional devices. However, this impression faded into the background in the course of the class. The lecturer estimated that active student participation was higher in VR than in videoconferencing. The generic, non-verbal expressions of the students (e.g., nodding and shaking their heads) helped the lecturer to assess comprehension and attention, but was not equivalent to the real facial expressions and gestures in in-person teaching.3.2.2. Added values and obstaclesThe lecturer stated that the greatest added value of VR was the possibility it afforded to teach almost as in-person despite social distancing requirements. Another advantage was the variety of didactic possibilities. In contrast to videoconferences, media (e.g., slides, videos, and 3D models) and tools (e.g., questionnaires and free drawing in 3D) could be used and modified freely within the virtual space. This meant, for example, that students could spatially explore 3D models such as anatomical structures and chemical elements. However, users should be mindful of scaling the 3D models and lettering in the virtual space sufficiently large for smaller displays like tablets and smartphones. Although the initial effort required to prepare for VR conferences (choice of conference system, technical familiarization with hardware and software, and design of 3D models), represents a significant obstacle, this would be reduced in subsequent seminars, as with other teaching formats. In everyday practice, VR conferences therefore do not necessarily require more work than videoconferences and in-person teaching.3.3. Choice of teaching formatIn both semesters, the majority of students opted for independent study (NWS=174, NSS=159). In an optional query, the most frequently cited reasons for this decision were free time management (nWS=35), a preference for independent study (nWS=19), and less work (nWS=8). The second most common choice in both semesters was videoconferencing (NWS=136, NSS=120) due to social exchange (nWS=6) and the opportunity to ask questions (nWS=4). Significantly fewer students attended the VR conferences (NWS=18, NSS=29), but attendance increased by 61% between semesters (see figure 2 ). The most common motivations to choose VR conferences were curiosity (nWS=14) and a desire for change (nWS=3):“I felt like trying something new. I haven't had much exposure to VR before, and I've never participated in anything like [the VR conference], so I was very excited to see what the seminar would be like.”3.4. Learning experienceThe average extraneous load in the VR conference group was lower (M=2.14, SD=1.04) than that in the videoconferences (M=3.23, SD=1.08) and during independent study (M=3.12, SD=1.28). However, the latter performed better with regard to germane load (M=5.54, SD=1.02) than the VR conference (M=4.91, SD=1.29) and the videoconference groups (M=4.75, SD=1.68). In contrast to videoconferences, the VR conference format also induced a moderate sense of social presence (see figure 3 </PlainText></TextGroup><ImgLink imgNo="3" imgType="figure"/>).</Pgraph><Pgraph>Students considered VR conferencing more suitable for interaction in seminars than videoconferencing. Subjective attention and participation were also rated higher in VR than in videoconferencing (see figure 4 <ImgLink imgNo="4" imgType="figure"/>):</Pgraph><Pgraph><Indentation><Mark2>&#8220;Personally, I noticed that I stay on task much better and listen better in the VR condition. In &#91;videoconferences&#93; you often get distracted quickly or do something else on the side. That was not the case &#91;in the VR conference&#93;.&#8221;</Mark2></Indentation></Pgraph><Pgraph>The winter semester seminar was rated higher with regard to both German school grades (SG), ranging from 1 (<Mark2>&#8220;very good&#8221;</Mark2>) to 6 (<Mark2>&#8220;unsatisfactory&#8221;</Mark2>), and experienced enjoyment (E) in the VR conference group (<Mark2>M</Mark2><Mark2><Subscript>SG</Subscript></Mark2>&#61;1.29, <Mark2>SD</Mark2><Mark2><Subscript>SG</Subscript></Mark2>&#61;.47; <Mark2>M</Mark2><Mark2><Subscript>E</Subscript></Mark2>&#61;6.76, <Mark2>SD</Mark2><Mark2><Subscript>E</Subscript></Mark2>&#61;.56) than in the independent study (<Mark2>M</Mark2><Mark2><Subscript>SG</Subscript></Mark2>&#61;2.12, <Mark2>SD</Mark2><Mark2><Subscript>SG</Subscript></Mark2>&#61;.61; <Mark2>M</Mark2><Mark2><Subscript>E</Subscript></Mark2>&#61;5.02, <Mark2>SD</Mark2><Mark2><Subscript>E</Subscript></Mark2>&#61;1.30) and videoconference groups (<Mark2>M</Mark2><Mark2><Subscript>SG</Subscript></Mark2>&#61;2.38, <Mark2>SD</Mark2><Mark2><Subscript>SG</Subscript></Mark2>&#61;.89; <Mark2>M</Mark2><Mark2><Subscript>E</Subscript></Mark2>&#61;4.44, <Mark2>SD</Mark2><Mark2><Subscript>E</Subscript></Mark2>&#61;1.37):</Pgraph><Pgraph><Indentation><Mark2>&#8220;For me personally, &#91;VR conferences&#93; are the best online-based option for seminars that cannot be held in person due to the various illustrative models and the possibility of direct interaction in the &#8220;lecture hall&#8221;.&#8221;</Mark2></Indentation></Pgraph><SubHeadline2>3.5. Learning performance</SubHeadline2><Pgraph>Spatial comprehension was better in the VR conference group than in the other two formats. With regard to declarative comprehension, the preference for VR is descriptively only found when compared to videoconferencing (see figure 5 <ImgLink imgNo="5" imgType="figure"/>). In the objective knowledge test, where no format stood out, the VR conference group performed slightly worse descriptively (see figure 6 <ImgLink imgNo="6" imgType="figure"/>).</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="3. Ergebnisse"> <MainHeadline>3. Ergebnisse</MainHeadline><SubHeadline2>3.1. Stichprobe</SubHeadline2><Pgraph>In Tabelle 2 <ImgLink imgNo="2" imgType="table"/> werden die Stichproben nach Gruppenzuordnung differenziert beschrieben. Die Teilnahmequote stieg zwischen den Semestern gruppen&#252;bergreifend von 28&#37; (<Mark2>n</Mark2><Mark2><Subscript>WS</Subscript></Mark2>&#61;93) auf 60&#37; (<Mark2>n</Mark2><Mark2><Subscript>SS</Subscript></Mark2>&#61;158). W&#228;hrend Geschlecht, Alter und Technikaffinit&#228;t gruppen&#252;bergreifend &#228;hnlich ausgepr&#228;gt waren, zeigte sich in der VR-Variante ein deskriptiv h&#246;heres Interesse an der VR-Technologie.</Pgraph><SubHeadline2>3.2. Lehrerfahrung</SubHeadline2><SubHeadline3>3.2.1. Lehrverhalten und -erleben</SubHeadline3><Pgraph>Durch die M&#246;glichkeit, sich mit einer VR-Brille r&#228;umlich zu bewegen und frei zu gestikulieren, stellte sich beim Dozierenden in VR ein Lehrerlebnis wie in Pr&#228;senz ein:</Pgraph><Pgraph><Indentation><Mark2>&#8222;Die klassische Lehrsituation &#91;&#8230;&#93; ist in der VR-Konferenz eins zu eins gespiegelt. Ich war v&#246;llig eingetaucht in der Welt. Ob das eine virtuelle oder echte Wand war, machte f&#252;r mich keinen Unterschied mehr.&#8220;</Mark2></Indentation></Pgraph><Pgraph>Die Studierenden wirkten auf den Dozierenden zu Beginn des Seminars wie <Mark2>&#8222;Schaufensterpuppen&#8220;</Mark2>, da deren nat&#252;rliche Gestik und Mimik nicht &#252;ber die herk&#246;mmlichen Endger&#228;te abgebildet wurden. Dieser Eindruck trat jedoch w&#228;hrend des Unterrichts in den Hintergrund. Im Vergleich zu Videokonferenzen sch&#228;tzte der Dozierende die aktive studentische Beteiligung am Unterricht h&#246;her ein. Der generische, nonverbale Ausdruck der Studierenden (z.B. Nicken und Kopf sch&#252;tteln) half dabei, das Verst&#228;ndnis und die Aufmerksamkeit einzusch&#228;tzen, jedoch reichte dieser nicht an die reale Mimik und Gestik in der Pr&#228;senzlehre heran.</Pgraph><SubHeadline3>3.2.2. Mehrwerte und H&#252;rden</SubHeadline3><Pgraph>Die M&#246;glichkeit, trotz sozialer Distanz nahezu wie in Pr&#228;senz zu unterrichten, war f&#252;r den Dozierenden der gr&#246;&#223;te Mehrwert von VR-Konferenzen. Ein weiterer Vorzug sei die Vielfalt an didaktischen M&#246;glichkeiten. Medien (z.B. Folien, Videos und 3D-Modelle) und Tools (z.B. Umfragen und freies Zeichnen in 3D) k&#246;nnten im Gegensatz zu Videokonferenzen frei im Raum verwendet und modifiziert werden. Studierende k&#246;nnten somit zum Beispiel 3D-Modelle wie anatomische Strukturen und chemische Elemente r&#228;umlich erkunden. F&#252;r Tablets und Smartphones m&#252;sse jedoch darauf geachtet werden, dass die 3D-Modelle und Schriftz&#252;ge ausreichend gro&#223; im virtuellen Raum skaliert werden, da sie sonst schwer zu erkennen seien. Eine bedeutende H&#252;rde sei der initiale Aufwand f&#252;r die Vorbereitung von VR-Konferenzen (Wahl des Konferenzsystems, technische Einarbeitung in Hard- und Software, und Gestaltung der 3D-Modelle), der sich jedoch wie bei anderen Lehrformaten in darauffolgenden Seminaren reduziere. In der Routine stellten VR-Konferenzen somit keine zwangsl&#228;ufige Mehrarbeit zu Videokonferenzen und dem Pr&#228;senzunterricht dar.</Pgraph><SubHeadline2>3.3. Wahl des Lehrformats</SubHeadline2><Pgraph>In beiden Semestern entschied sich der Gro&#223;teil der Studierenden f&#252;r das Selbststudium (<Mark2>N</Mark2><Mark2><Subscript>WS</Subscript></Mark2>&#61;174, <Mark2>N</Mark2><Mark2><Subscript>SS</Subscript></Mark2>&#61;159). Als Entscheidungsgr&#252;nde, deren Angabe optional war, wurden am h&#228;ufigsten die freie Zeiteinteilung (<Mark2>n</Mark2><Mark2><Subscript>WS</Subscript></Mark2>&#61;35), eine Pr&#228;ferenz f&#252;r selbstst&#228;ndiges Lernen (<Mark2>n</Mark2><Mark2><Subscript>WS</Subscript></Mark2>&#61;19) und der geringere Aufwand (<Mark2>n</Mark2><Mark2><Subscript>WS</Subscript></Mark2>&#61;8) genannt. Die zweith&#228;ufigste Wahl waren in beiden Semestern die Videokonferenzen (<Mark2>N</Mark2><Mark2><Subscript>WS</Subscript></Mark2>&#61;136, <Mark2>N</Mark2><Mark2><Subscript>SS</Subscript></Mark2>&#61;120), die aus Gr&#252;nden des sozialen Austauschs (<Mark2>n</Mark2><Mark2><Subscript>WS</Subscript></Mark2>&#61;6) und der Nachfragem&#246;glichkeiten (<Mark2>n</Mark2><Mark2><Subscript>WS</Subscript></Mark2>&#61;4) gew&#228;hlt wurden. An den VR-Konferenzen nahmen deutlich weniger Studierende teil (<Mark2>N</Mark2><Mark2><Subscript>WS</Subscript></Mark2>&#61;18, <Mark2>N</Mark2><Mark2><Subscript>SS</Subscript></Mark2>&#61;29), jedoch stieg die Teilnehmerzahl zwischen den Semestern um 61&#37; (siehe Abbildung 2 <ImgLink imgNo="2" imgType="figure"/>). Die h&#228;ufigsten Beweggr&#252;nde waren Neugierde (<Mark2>n</Mark2><Mark2><Subscript>WS</Subscript></Mark2>&#61;14) und der Wunsch nach Abwechslung (<Mark2>n</Mark2><Mark2><Subscript>WS</Subscript></Mark2>&#61;3):</Pgraph><Pgraph><Indentation><Mark2>&#8222;Ich hatte Lust, etwas Neues auszuprobieren. Ich hatte bisher keinen gro&#223;en Kontakt zu VR und habe auch noch nie an etwas wie &#91;der VR-Konferenz&#93; teilgenommen, daher war ich sehr gespannt, wie das Seminar sein wird.&#8220;</Mark2></Indentation></Pgraph><SubHeadline2>3.4. Lernerfahrung</SubHeadline2><Pgraph>In der VR-Konferenz fiel der durchschnittliche Extraneous Load niedriger aus (<Mark2>M</Mark2>&#61;2.14, <Mark2>SD</Mark2>&#61;1.04) als bei den Videokonferenzen (<Mark2>M</Mark2>&#61;3.23, <Mark2>SD</Mark2>&#61;1.08) und beim Selbststudium (<Mark2>M</Mark2>&#61;3,12, <Mark2>SD</Mark2>&#61;1.28). Letzteres schnitt hingegen beim Germane Load besser ab (<Mark2>M</Mark2>&#61;5.54, <Mark2>SD</Mark2>&#61;1.02) als die VR-Konferenz (<Mark2>M</Mark2>&#61;4.91, <Mark2>SD</Mark2>&#61;1.29) und die Videokonferenzen (<Mark2>M</Mark2>&#61;4.75, <Mark2>SD</Mark2>&#61;1.68). Im Gegensatz zu den Videokonferenzen stellte sich in der VR-Konferenz zudem ein moderates Gef&#252;hl der sozialen Pr&#228;senz ein (siehe Abbildung 3 <ImgLink imgNo="3" imgType="figure"/>).</Pgraph><Pgraph>F&#252;r die Interaktion in Seminaren hielten die Studierenden VR-Konferenzen geeigneter als Videokonferenzen. Auch die subjektive Aufmerksamkeit und Beteiligung fiel in VR h&#246;her aus als in den Videokonferenzen (siehe <TextGroup><PlainText>Abbildung 4 </PlainText></TextGroup><ImgLink imgNo="4" imgType="figure"/>):</Pgraph><Pgraph><Indentation><Mark2>&#8222;Mir pers&#246;nlich ist aufgefallen, dass ich bei der VR-Variante viel besser bei der Sache bleibe und besser zuh&#246;re. Oft wird man bei &#91;Videokonferenzen&#93; doch schnell abgelenkt oder macht nebenher etwas anderes. Das war &#91;in der VR-Konferenz&#93; nicht der Fall.&#8220;</Mark2></Indentation></Pgraph><Pgraph>Das Seminar im Wintersemester wurde sowohl in Schulnoten (SN) als auch im Hinblick auf den erlebten Spa&#223; (S) in der VR-Konferenz (<Mark2>M</Mark2><Mark2><Subscript>SN</Subscript></Mark2>&#61;1.29, <Mark2>SD</Mark2><Mark2><Subscript>SN</Subscript></Mark2>&#61;.47; <Mark2>M</Mark2><Mark2><Subscript>S</Subscript></Mark2>&#61;6.76, <Mark2>SD</Mark2><Mark2><Subscript>S</Subscript></Mark2>&#61;.56) besser bewertet als im Selbststudium (<Mark2>M</Mark2><Mark2><Subscript>SN</Subscript></Mark2>&#61;2.12, <Mark2>SD</Mark2><Mark2><Subscript>SN</Subscript></Mark2>&#61;.61; <Mark2>M</Mark2><Mark2><Subscript>S</Subscript></Mark2>&#61;5.02, <Mark2>SD</Mark2><Mark2><Subscript>S</Subscript></Mark2>&#61;1.30) und in den Videokonferenzen (<Mark2>M</Mark2><Mark2><Subscript>SN</Subscript></Mark2>&#61;2.38, <Mark2>SD</Mark2><Mark2><Subscript>SN</Subscript></Mark2>&#61;.89; <Mark2>M</Mark2><Mark2><Subscript>S</Subscript></Mark2>&#61;4.44, <Mark2>SD</Mark2><Mark2><Subscript>S</Subscript></Mark2>&#61;1.37).:</Pgraph><Pgraph><Indentation><Mark2>&#8222;Durch die verschiedenen anschaulichen Modelle und die direkte Interaktionsm&#246;glichkeit im &#8218;H&#246;rsaal&#39; sind &#91;VR-Konferenzen&#93; f&#252;r mich pers&#246;nlich die beste onlinebasierte M&#246;glichkeit f&#252;r Seminare, die nicht in Pr&#228;senz stattfinden k&#246;nnen&#8220;.</Mark2></Indentation></Pgraph><SubHeadline2>3.5. Lernleistung</SubHeadline2><Pgraph>Das r&#228;umliche Verst&#228;ndnis fiel in der VR-Konferenz h&#246;her aus als in den beiden anderen Formaten. Beim deklarativen Verst&#228;ndnis zeigt sich die Pr&#228;ferenz f&#252;r VR deskriptiv nur gegen&#252;ber den Videokonferenzen (siehe Abbildung 5 <ImgLink imgNo="5" imgType="figure"/>). Im objektiven Wissenstest, bei dem sich kein Format absetzen konnte, schnitt die VR-Konferenz deskriptiv geringf&#252;gig schlechter ab (siehe Abbildung 6 <ImgLink imgNo="6" imgType="figure"/>).</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="4. Discussion"> <MainHeadline>4. Discussion</MainHeadline><Pgraph>VR conferencing is an alternative to videoconferencing, which has been associated with Zoom fatigue and low student participation, among other issues <TextLink reference="1"></TextLink>, <TextLink reference="2"></TextLink>, <TextLink reference="30"></TextLink>, <TextLink reference="31"></TextLink>. In this field study, the two conference variants and the independent study format were compared in curricular use and &#8211; in the case of teaching experience in VR &#8211; contrasted with in-person teaching. </Pgraph><Pgraph>For the lecturer in VR, the initial preparation of the VR conference was a large time investment, despite prior knowledge and support. Therefore, it can be assumed that HMDs are currently only used for teaching by lecturers interested in the technology who can afford the preparation time. This assumption is reinforced by thematically-related project reports <TextLink reference="17"></TextLink>, <TextLink reference="18"></TextLink>. If VR is to reach a broader range of faculty, the barrier to entry must be reduced through faculty support services including the pre-selection and provision of HMDs and VR conferencing systems for which technical and didactic training is provided. Such offerings can enhance the teaching experience, especially during the pandemic and in international degree programs for which in-person teaching is not possible. Instead of lecturing in front of a webcam, lecturers can use HMDs to teach interactively and motivate their students almost as if they were in a real seminar room. VR also opens up new didactic possibilities such as spatial teaching and learning with 3D models. The latter can be downloaded ready-made from platforms such as Sketchfab or drawn in 3D by the lecturer using intuitive VR software (e.g., gravity sketch). </Pgraph><Pgraph>Students preferred the established teaching formats in their choice of format. The reasons given for choosing independent study were free time management and a preference for independent learning, which synchronous teaching cannot offer. With regard to the synchronous teaching formats, only a minority chose VR conferencing, which can be explained by the varying interest in VR technology and the additional work involved (written instructions, software installation, and test conferencing) according to the Technology Acceptance Model <TextLink reference="32"></TextLink>, <TextLink reference="33"></TextLink>. VR conferencing will probably only become attractive to the broader student body with increasing awareness and improved accessibility (use without installation and account creation) <TextLink reference="34"></TextLink>, <TextLink reference="35"></TextLink>. If VR conferencing is mandatory, technical instruction should be provided in advance, otherwise learning success will be determined by individual technical competence <TextLink reference="25"></TextLink>, <TextLink reference="36"></TextLink>. </Pgraph><Pgraph>The students who opted for the VR variant despite the extra work it entailed did so mostly out of curiosity and rated the seminar and their learning experience as better overall than their fellow students. The increase in the number of participants between surveys is thus possibly due to students recommending the VR variant. The high scores for motivation, attention, and interaction are consistent with previous research on non-immersive VR conferencing <TextLink reference="24"></TextLink>, <TextLink reference="25"></TextLink>, <TextLink reference="37"></TextLink>, <TextLink reference="38"></TextLink>, <TextLink reference="39"></TextLink>, <TextLink reference="40"></TextLink>, <TextLink reference="41"></TextLink>, <TextLink reference="42"></TextLink>, <TextLink reference="43"></TextLink>. By contrast, the results on social presence were unexpected in relation to videoconferencing. According to Bailenson et al. (2018), the feeling of being in virtual company should not differ noticeably between videoconferencing and VR conferencing <TextLink reference="44"></TextLink>. The difference found may be a result of the Zoom fatigue that currently prevails and the enthusiasm of the VR group. Interaction, attention, and participation were also higher in the VR conferences. One reason for the high level of activity in these sessions seems to be the use of virtual avatars. In contrast to videoconferences, students in VR seminars are always physically represented and recognizable as counterparts without being visible in real life <TextLink reference="45"></TextLink>, <TextLink reference="46"></TextLink>. Thus, students have no reason to monitor their actual appearance during the VR conference, which possibly accounts for the lower extraneous load. Finally, students also rated their own spatial and declarative learning performance highest in the VR group. As this tendency was not objectively confirmed with respect to the declarative content, however, the reliability of the student data must be questioned in a critical light. Nevertheless, the evaluation of spatial understanding appears to be credible, since it is only possible to explore visual material three-dimensionally in VR conferencing.</Pgraph><Pgraph>In contrast to VR conferencing, videoconferencing performed worst in all subjective aspects of the learning experience. This includes an unfavorable working memory load, which has already been identified by other authors as a possible cause of Zoom fatigue <TextLink reference="10"></TextLink>, <TextLink reference="11"></TextLink>, <TextLink reference="12"></TextLink>. This is noteworthy in light of the fact that the format was selected by the students themselves and suggests that videoconferencing is also frequently perceived by students as fatiguing and ineffective. The wide variation in responses suggests that the quality and suitability of videoconferences is dependent on individual preferences and teaching styles. The declarative knowledge test also gave the authors no reason to believe that videoconferencing impairs declarative learning success.</Pgraph><Pgraph>When interpreting the results, it must be taken into account that the students themselves chose their groups based on their personal preferences and that different lecturers taught in the various conferences. In addition, the ratings could have been influenced by the novelty effect <TextLink reference="47"></TextLink>. Accordingly, the positive evaluation of VR conferences on the part of the lecturer and the students could be relativized once VR technology has become established. In order to determine whether the tendencies identified in this study are generally valid, they need to be tested with randomized groups in more controlled settings. Future studies should also investigate how participation type (immersive vs. non-immersive) and upcoming technological innovations (e.g., photorealistic avatars with authentic facial expressions) affect VR conferences in teaching <TextLink reference="11"></TextLink>. </Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="4. Diskussion"> <MainHeadline>4. Diskussion</MainHeadline><Pgraph>VR-Konferenzen sind eine Alternative zu Videokonferenzen, die unter anderem mit Zoom-Fatigue und einer geringen studentischen Beteiligung in Verbindung stehen <TextLink reference="1"></TextLink>, <TextLink reference="2"></TextLink>, <TextLink reference="30"></TextLink>, <TextLink reference="31"></TextLink>. In dieser Feldstudie wurden beide Konferenzvarianten und das Selbststudium im curricularen Einsatz verglichen sowie &#8211; im Falle der Lehrerfahrung in VR &#8211; dem Pr&#228;senzunterricht gegen&#252;bergestellt.</Pgraph><Pgraph>F&#252;r den Dozierenden in VR war die erstmalige Vorbereitung der VR-Konferenz trotz technischer Vorkenntnisse und Unterst&#252;tzung ein hohes Zeitinvestment. Es ist deshalb anzunehmen, dass aktuell nur die Dozierenden mit VR-Brille unterrichten, die sich f&#252;r die Technologie interessieren und die Vorbereitungszeit aufbringen k&#246;nnen. Durch thematisch verwandte Projektberichte wird diese Annahme bekr&#228;ftigt <TextLink reference="17"></TextLink>, <TextLink reference="18"></TextLink>. Wenn VR einen breiteren Kreis an Dozierenden erreichen soll, muss die Einstiegsh&#252;rde durch fakult&#228;re Unterst&#252;tzungsangebote verringert werden. Dazu z&#228;hlt die Vorauswahl und Bereitstellung von VR-Brillen und VR-Konferenzsystemen, f&#252;r die technische und didaktische Schulungen angeboten werden. Besonders in Pandemiezeiten und in internationalen Studieng&#228;ngen, in denen nicht in Pr&#228;senz unterrichtet werden kann, kann ein solches Angebot die Lehrerfahrung verbessern. Anstatt vor einer Webcam Vortr&#228;ge zu halten, k&#246;nnen Dozierende mit einer VR-Brille nahezu wie im realen Seminarraum interaktiv lehren und ihre Studierenden aktivieren. VR er&#246;ffnet au&#223;erdem neue didaktische M&#246;glichkeiten wie das r&#228;umliche Lehren und Lernen mit 3D-Modellen. Letztere k&#246;nnen auf Plattformen wie Sketchfab vorgefertigt heruntergeladen oder mit intuitiv gehaltener VR-Software (z.B. Gravity Sketch) selbst in 3D gezeichnet werden. </Pgraph><Pgraph>Die Studierenden bevorzugten bei der Formatwahl die etablierten Lehrformate. Als Gr&#252;nde wurden beim Selbststudium die freie Zeiteinteilung und eine Pr&#228;ferenz f&#252;r selbstst&#228;ndiges Lernen genannt, was die synchrone Lehre per se nicht bieten kann. Zwischen den synchronen Lehrformaten entschied sich nur eine Minderheit f&#252;r die VR-Konferenz, was sich nach dem Technology Acceptance Model mit dem variierenden Interesse an der VR-Technologie und dem damit verbundenen Mehraufwand (schriftliche Anleitung, Software-Installation und Testkonferenz) erkl&#228;ren l&#228;sst <TextLink reference="32"></TextLink>, <TextLink reference="33"></TextLink>. F&#252;r die breite Studierendenschaft werden VR-Konferenzen vermutlich erst mit zunehmender Bekanntheit und einer verbesserten Zug&#228;nglichkeit (Nutzung ohne Installation und Account-Erstellung) attraktiv <TextLink reference="34"></TextLink>, <TextLink reference="35"></TextLink>. Wenn VR-Konferenzen verpflichtend eingesetzt werden, sollte vorab eine technische Einweisung stattfinden, da ansonsten der Lernerfolg von der individuellen Technikkompetenz bedingt wird <TextLink reference="25"></TextLink>, <TextLink reference="36"></TextLink>. </Pgraph><Pgraph>Die Studierenden, die sich trotz dem Mehraufwand f&#252;r die VR-Variante entschieden, taten dies meist aus Neugierde und bewerteten das Seminar und ihre Lernerfahrung insgesamt besser als ihre Kommilitonen. Der Anstieg der Teilnehmerzahl zwischen den Erhebungszeitpunkten ist somit wom&#246;glich auf studentische Weiterempfehlungen der VR-Variante zur&#252;ckzuf&#252;hren. Die hohen Werte bei der Motivation, Aufmerksamkeit und Interaktion decken sich dabei mit der bisherigen Forschung zu nicht-immersiven VR-Konferenzen <TextLink reference="24"></TextLink>, <TextLink reference="25"></TextLink>, <TextLink reference="37"></TextLink>, <TextLink reference="38"></TextLink>, <TextLink reference="39"></TextLink>, <TextLink reference="40"></TextLink>, <TextLink reference="41"></TextLink>, <TextLink reference="42"></TextLink>, <TextLink reference="43"></TextLink>. Die Ergebnisse zur sozialen Pr&#228;senz waren in Relation zur Videokonferenz hingegen unerwartet. Das Gef&#252;hl, sich in virtueller Gesellschaft zu befinden, sollte sich nach Bailenson et al. (2018) nicht merklich zwischen Video- und VR-Konferenzen unterscheiden <TextLink reference="44"></TextLink>. Der gefundene Unterschied l&#228;sst sich wom&#246;glich auf die aktuell vorherrschende Zoom-Fatigue und den Enthusiasmus der VR-Gruppe erkl&#228;ren. Auch die Interaktion, Aufmerksamkeit und Beteiligung fiel in den VR-Konferenzen h&#246;her aus. Ein Grund f&#252;r die hohe Aktivit&#228;t scheinen die virtuellen Avatare zu sein. Im Gegensatz zu Videokonferenzen sind die Studierenden in VR immer k&#246;rperlich repr&#228;sentiert und als Ansprechpartner erkennbar, ohne dabei real gesehen zu werden <TextLink reference="45"></TextLink>, <TextLink reference="46"></TextLink>. Somit haben Studierende w&#228;hrend der VR-Konferenz keinen Anlass, ihr reales Erscheinungsbild zu kontrollieren, was wom&#246;glich den geringeren Extraneous Load begr&#252;ndet. Schlie&#223;lich wurde auch die eigene r&#228;umliche und deklarative Lernleistung in VR am h&#246;chsten eingesch&#228;tzt. Diese Tendenz hat sich in Bezug auf die deklarativen Inhalte objektiv nicht best&#228;tigt, sodass die Verl&#228;sslichkeit der studentischen Angaben kritisch hinterfragt werden muss. Die Einsch&#228;tzung zum r&#228;umlichen Verst&#228;ndnis erscheint dennoch glaubw&#252;rdig, da es nur in VR-Konferenzen m&#246;glich ist, Anschauungsmaterial dreidimensional zu erkunden.</Pgraph><Pgraph>Im Kontrast zur VR-Konferenz schnitten die Videokonferenzen bei allen subjektiven Aspekten der Lernerfahrung am schlechtesten ab. Dazu z&#228;hlt auch eine ung&#252;nstige Arbeitsged&#228;chtnisauslastung, die bereits von anderen Autoren als eine m&#246;gliche Ursache f&#252;r Zoom-Fatigue identifiziert wurde <TextLink reference="10"></TextLink>, <TextLink reference="11"></TextLink>, <TextLink reference="12"></TextLink>. Vor dem Hintergrund, dass das Format selbst gew&#228;hlt wurde, ist dies bemerkenswert und l&#228;sst darauf schlie&#223;en, dass Videokonferenzen auch von den Studierenden h&#228;ufig als erm&#252;dend und ineffektiv wahrgenommen werden. Die breite Streuung bei den Angaben l&#228;sst vermuten, dass die Qualit&#228;t und Eignung von Videokonferenzen von individuellen Pr&#228;ferenzen und Lehrstilen abh&#228;ngig sind. Der deklarative Wissenstest gab zudem keinen Grund zur Annahme, dass Videokonferenzen den deklarativen Lernerfolg beeintr&#228;chtigen.</Pgraph><Pgraph>Bei der Interpretation der Ergebnisse muss ber&#252;cksichtigt werden, dass die Studierenden ihre Gruppenzugeh&#246;rigkeit selbst nach pers&#246;nlichen Pr&#228;ferenzen w&#228;hlten und in den Konferenzen unterschiedliche Dozierende lehrten. Zudem ist der Einfluss des Novelty-Effekts denkbar <TextLink reference="47"></TextLink>. Die positive Einsch&#228;tzung von VR-Konferenzen seitens des Dozierenden und der Studierenden k&#246;nnte sich demnach relativieren, sobald sich die VR-Technologie etabliert hat. Um festzustellen, ob die aufgezeigten Tendenzen allgemeing&#252;ltig sind, m&#252;ssen diese mit randomisierten Gruppen in st&#228;rker kontrollierten Settings &#252;berpr&#252;ft werden. In zuk&#252;nftigen Studien sollte au&#223;erdem untersucht werden, wie sich die Teilnahmeart (immersiv vs. nicht-immersiv) und bevorstehende technische Neuerungen (z.B. fotorealistische Avatare mit authentischer Mimik) auf VR-Konferenzen in der Lehre auswirken <TextLink reference="11"></TextLink>. </Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="5. Conclusions"> <MainHeadline>5. Conclusions</MainHeadline><Pgraph>The findings from curricular teaching show that VR conferencing can enrich synchronous distance teaching if lecturers and students are open to the technology. VR conferencing offers lecturers who invest the initial effort new didactic opportunities in a virtual 3D space and a teaching experience similar to in-person teaching. Most students prefer videoconferences and independent study, which require less preparation. However, interaction, participation, social presence, and the seminar, among other things, are rated higher in VR conferencing than in established teaching formats. Nevertheless, this subjective assessment does not result in better declarative learning performance.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="5. Schlussfolgerungen"> <MainHeadline>5. Schlussfolgerungen</MainHeadline><Pgraph>Die Ergebnisse aus der curricularen Lehre zeigen, dass VR-Konferenzen die synchrone Distanzlehre bereichern k&#246;nnen, wenn Dozierende und Studierende f&#252;r die Technologie aufgeschlossen sind. VR-Konferenzen bieten Dozierenden, die den initialen Aufwand investieren, neue didaktische M&#246;glichkeiten im virtuellen 3D-Raum und ein Lehrerlebnis wie in Pr&#228;senz. Die meisten Studierenden pr&#228;ferieren a priori Videokonferenzen und das Selbststudium, die weniger Vorbereitung ben&#246;tigen. In den VR-Konferenzen werden jedoch unter anderem die Interaktion, die Beteiligung, die soziale Pr&#228;senz und das Seminar besser bewertet als in den etablierten Lehrformaten. Diese subjektive Einsch&#228;tzung resultiert nicht in einer besseren deklarativen Lernleistung.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="Funding"> <MainHeadline>Funding</MainHeadline><Pgraph>The field study was financially supported by the AG Lehrforschung (Committee on Medical Educational Research) of the Faculty of Medicine at the University of Ulm. </Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="F&#246;rderung"> <MainHeadline>F&#246;rderung</MainHeadline><Pgraph>Die Feldstudie wurde von der AG Lehrforschung der Medizinischen Fakult&#228;t Ulm finanziell gef&#246;rdert. </Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="en" linked="yes" name="Competing interests"> <MainHeadline>Competing interests</MainHeadline><Pgraph>The authors declare that they have no competing interests.</Pgraph></TextBlock> <TextBlock language="de" linked="yes" name="Interessenkonflikt"> <MainHeadline>Interessenkonflikt</MainHeadline><Pgraph>Die Autoren erkl&#228;ren, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.</Pgraph></TextBlock> <References linked="yes"> <Reference refNo="1"> <RefAuthor>Speidel R</RefAuthor> <RefAuthor>Schneider A</RefAuthor> <RefAuthor>K&#246;rner J</RefAuthor> <RefAuthor>Grab-Kroll C</RefAuthor> <RefAuthor>&#214;chsner W</RefAuthor> <RefTitle>Did video kill the XR star&#63; Digital trends in medical education before and after the COVID-19 outbreak from the perspective of students and lecturers from the faculty of medicine at the University of Ulm</RefTitle> <RefYear>2021</RefYear> <RefJournal>GMS J Med Educ</RefJournal> <RefPage>Doc101</RefPage> <RefTotal>Speidel R, Schneider A, K&#246;rner J, Grab-Kroll C, &#214;chsner W. 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The screenshot above shows a seminar group in a VR conference. The lecturer was using an HMD to teach and illustrated physiological control circuits using 3D models. The students participated via non-immersive devices (PC, laptop or tablet).</Mark1></Pgraph></Caption> <Caption language="de"><Pgraph><Mark1>Abbildung 1: Screenshot einer VR-Konferenz. Der Screenshot zeigt eine Seminargruppe in einer VR-Konferenz. Der Dozierende lehrte mit einer VR-Brille und veranschaulichte physiologische Regelkreise anhand von 3D-Modellen. Die Studierenden nahmen mit nicht-immersiven Endger&#228;ten teil (PC, Mac, Laptop oder Tablet).</Mark1></Pgraph></Caption> </Figure> <Figure format="png" height="224" width="472"> <MediaNo>2</MediaNo> <MediaID language="en">2en</MediaID> <MediaID language="de">2de</MediaID> <Caption language="en"><Pgraph><Mark1>Figure 2: Ratio of chosen teaching formats. The ratio of chosen teaching formats refers to the total number of seminar participants (</Mark1><Mark1><Mark2>N</Mark2></Mark1><Mark1><Mark2><Subscript>WS</Subscript></Mark2></Mark1><Mark1>&#61;328; </Mark1><Mark1><Mark2>N</Mark2></Mark1><Mark1><Mark2><Subscript>SS</Subscript></Mark2></Mark1><Mark1>&#61;308).</Mark1></Pgraph></Caption> <Caption language="de"><Pgraph><Mark1>Abbildung 2: Wahl der Lehrformate. Das Verh&#228;ltnis der gew&#228;hlten Lehrformate bezieht sich auf die Gesamtzahl der Seminarteilnehmer (N</Mark1><Mark1><Subscript>WS</Subscript></Mark1><Mark1>&#61;328; N</Mark1><Mark1><Subscript>SS</Subscript></Mark1><Mark1>&#61;308).</Mark1></Pgraph></Caption> </Figure> <Figure format="png" height="232" width="295"> <MediaNo>3</MediaNo> <MediaID language="en">3en</MediaID> <MediaID language="de">3de</MediaID> <Caption language="en"><Pgraph><Mark1>Figure 3: Sense of social presence in conference formats. Multimodal Presence Scale (MPS) by Makransky et al. &#91;19&#93; with a response scale of 1 (&#34;I completely disagree.&#34;) to 5 (&#34;I completely agree.&#34;) &#91;27&#93;, &#91;28&#93;. &#43;&#47;- 1 SD error bars.</Mark1></Pgraph></Caption> <Caption language="de"><Pgraph><Mark1>Abbildung 3: Gef&#252;hl der sozialen Pr&#228;senz in den Konferenzformaten. Multimodal Presence Scale (MPS) von Makransky et al. &#91;19&#93; mit einer Antwortskala von 1 (&#8222;Ich stimme absolut nicht zu.&#8220;) bis 5 (&#8222;Ich stimme absolut zu.&#8220;) &#91;26&#93;, &#91;27&#93;. &#43;&#47;- 1 SD Fehlerbalken.</Mark1></Pgraph></Caption> </Figure> <Figure format="png" height="232" width="585"> <MediaNo>4</MediaNo> <MediaID language="en">4en</MediaID> <MediaID language="de">4de</MediaID> <Caption language="en"><Pgraph><Mark1>Figure 4: Interaction, participation, and attention ratings. The items for the three factors shown are listed in table 2. Response scale from 1 (&#8220;I completely disagree.&#8221;) to 7 (&#8220;I completely agree.&#8221;). &#43;&#47;- 1 SD error bars.</Mark1></Pgraph></Caption> <Caption language="de"><Pgraph><Mark1>Abbildung 4: Bewertung der Interaktion, Beteiligung und Aufmerksamkeit. Items der drei dargestellten Faktoren siehe Tabelle 2. Antwortskala von 1 (&#8222;Ich stimme absolut nicht zu.&#8220;) bis 7 (&#8222;Ich stimme absolut zu.&#8220;). &#43;&#47;- 1 SD Fehlerbalken.</Mark1></Pgraph></Caption> </Figure> <Figure format="png" height="263" width="524"> <MediaNo>5</MediaNo> <MediaID language="en">5en</MediaID> <MediaID language="de">5de</MediaID> <Caption language="en"><Pgraph><Mark1>Figure 5: Subjective learning performance in the 2020&#47;21 winter semester. The items for the two factors shown are listed in attachment 1. Response scale of 1 (&#8220;I completely disagree.&#8221;) to 7 (&#8220;I completely agree.&#8221;). &#43;&#47;- 1 SD error bars.</Mark1></Pgraph></Caption> <Caption language="de"><Pgraph><Mark1>Abbildung 5: Subjektive Lernleistung im WiSe 2020&#47;21. Items der zwei dargestellten Faktoren siehe Anhang 1. Antwortskala von 1 (&#8222;Ich stimme absolut nicht zu.&#8220;) bis 7 (&#8222;Ich stimme absolut zu.&#8220;). &#43;&#47;- 1 SD Fehlerbalken.</Mark1></Pgraph></Caption> </Figure> <Figure format="png" height="256" width="356"> <MediaNo>6</MediaNo> <MediaID language="en">6en</MediaID> <MediaID language="de">6de</MediaID> <Caption language="en"><Pgraph><Mark1>Figure 6: Objective learning performance in the 2021 summer semester. The knowledge test consisted of eight questions, each worth one point. The questions are listed in attachment 1. &#43;&#47;- 1 SD error bars.</Mark1></Pgraph></Caption> <Caption language="de"><Pgraph><Mark1>Abbildung 6: Objektive Lernleistung im SoSe 2021. Der Wissenstest bestand aus acht Fragen, f&#252;r die jeweils ein Punkt vergeben wurde. Fragen siehe Anhang 1. &#43;&#47;- 1 SD Fehlerbalken.</Mark1></Pgraph></Caption> </Figure> <NoOfPictures>6</NoOfPictures> </Figures> <InlineFigures> <NoOfPictures>0</NoOfPictures> </InlineFigures> <Attachments> <Attachment> <MediaNo>1</MediaNo> <MediaID filename="zma001601.a1en.pdf" language="en" mimeType="application/pdf" origFilename="Attachment&#95;1.pdf" size="127460" url="">1en</MediaID> <MediaID filename="zma001601.a1de.pdf" language="de" mimeType="application/pdf" origFilename="Anhang&#95;1.pdf" size="133064" url="">1de</MediaID> <AttachmentTitle language="en">Additional tables</AttachmentTitle> <AttachmentTitle language="de">Zus&#228;tzliche Tabellen</AttachmentTitle> </Attachment> <NoOfAttachments>1</NoOfAttachments> </Attachments> </Media> </OrigData> </GmsArticle>