[Das Wechselspiel von Forschung und Lehre für eine bessere medizinische Versorgung: Balance und dynamische Entwicklung]
Martin R. Fischer 11 LMU Klinikum, LMU München, Institut für Didaktik und Ausbildungsforschung in der Medizin, München, Deutschland
Leitartikel
Ein Björn Borg zugeschriebenes Bonmot lautet sinngemäß: „Ein großartiger Tennisspieler ist nicht automatisch ein guter Tennislehrer“.
Die enge Verbindung von Forschung und Lehre gilt als Grundpfeiler universitärer Bildung. Die Einheit von Forschung und Lehre gilt nicht nur als institutionelles Ideal sondern wird bisweilen auch auf individueller Ebene als Selbstverständlichkeit betrachtet. Wer exzellente Forschung betreibt, so eine verbreitete Annahme, vermittelt auch qualitativ hochwertige Lehre. Ebenso wird Lehrkompetenz oft als Ausdruck wissenschaftlicher Exzellenz interpretiert. Doch wie belastbar sind diese Vorstellungen tatsächlich?
Die medizinische Ausbildung bewegt sich traditionell im Spannungsfeld des sogenannten Humboldt’schen Dreiecks aus Patientenversorgung, Lehre und Forschung. Dieses Ideal universitärer Medizin, das auf das Bildungsverständnis von Wilhelm von Humboldt zurückgeht, prägt bis heute das Selbstverständnis medizinischer Fakultäten und Universitätsklinika [1]. Anders als in vielen anderen akademischen Disziplinen sind in der Medizin wissenschaftliche Erkenntnis, professionelle Praxis und Bildungsprozesse untrennbar miteinander verwoben. Gerade aus dieser engen Verbindung erwächst die besondere Relevanz der medizinischen Lehr- und Lernforschung.
Medizinisches Lernen findet nicht losgelöst vom Versorgungsgeschehen statt, sondern inmitten klinischer Realität. Studierende erwerben Kompetenzen nicht allein im Seminarraum, sondern in Ambulanzen, auf Stationen und im direkten Kontakt mit Patientinnen und Patienten. Die Qualität medizinischer Ausbildung hängt daher wesentlich davon ab, wie Lehr- und Lernprozesse unter den Bedingungen moderner Gesundheitsversorgung gestaltet werden können. Die medizinische Lehr- und Lernforschung nimmt hierbei eine zentrale Rolle ein: Sie untersucht, wie Lernen in komplexen klinischen Kontexten gelingt, welche didaktischen Konzepte nachhaltige Kompetenzentwicklung fördern und wie zugleich Patientensicherheit sowie Versorgungsqualität gewährleistet werden können.
Zugleich verweist das Humboldt’sche Dreieck auf den Anspruch, Forschung nicht nur als institutionellen Auftrag, sondern als integralen Bestandteil akademischer Bildung zu verstehen. Medizinische Ausbildung soll zukünftige Ärztinnen und Ärzte dazu befähigen, wissenschaftlich zu denken, Evidenz kritisch zu bewerten und mit Unsicherheit reflektiert umzugehen. Die Lehr- und Lernforschung beschäftigt sich deshalb zunehmend mit Fragen des wissenschaftlichen Denkens, des Forschenden Lernens und der Entwicklung einer evidenzorientierten professionellen Haltung. Damit trägt sie wesentlich dazu bei, die Verbindung von Wissenschaftlichkeit und klinischer Praxis in der Ausbildung zu stärken.
Dabei wird jedoch auch sichtbar, dass das Verhältnis von Versorgung, Forschung und Lehre keineswegs spannungsfrei ist. Ökonomischer Druck im Gesundheitswesen, steigende Anforderungen an wissenschaftliche Produktivität und begrenzte personelle Ressourcen führen vielerorts zu Konkurrenzsituationen zwischen den drei Kernaufgaben universitärer Medizin. Insbesondere die Lehre läuft Gefahr, gegenüber Versorgungspflichten und Forschungsleistungen strukturell in den Hintergrund zu geraten. Die medizinische Lehr- und Lernforschung macht diese Spannungsfelder sichtbar und untersucht zugleich, unter welchen institutionellen Bedingungen gute Lehre gelingen kann. Sie fragt nach nachhaltigen Ausbildungsstrukturen, nach geeigneten Anreizsystemen und nach Formen akademischer Kultur, in denen Lehre als gleichwertiger Bestandteil universitärer Medizin anerkannt wird.
Gerade hierin liegt ihre besondere Bedeutung: Medizinische Lehr- und Lernforschung untersucht nicht allein Methoden des Unterrichtens, sondern die Bedingungen, unter denen professionelle Identität, klinisches Urteilsvermögen und wissenschaftliche Haltung entstehen. Sie verbindet medizinische, pädagogische, psychologische und sozialwissenschaftliche Perspektiven und leistet damit einen zentralen Beitrag zur Weiterentwicklung akademischer Medizin insgesamt.
Vor dem Hintergrund aktueller Transformationsprozesse im Gesundheitswesen gewinnt diese Perspektive an Bedeutung. Digitalisierung, der Einfluss sogenannter künstlicher Intelligenz, interprofessionelle Zusammenarbeit, neue Versorgungsstrukturen und gesellschaftliche Erwartungen an eine patientenzentrierte Medizin verändern nicht nur die klinische Praxis, sondern auch die Anforderungen an medizinische Bildung. Die medizinische Lehr- und Lernforschung steht damit vor der Aufgabe, evidenzbasierte Antworten auf die Frage zu entwickeln, wie zukünftige Gesundheitsberufe unter sich wandelnden Bedingungen verantwortungsvoll ausgebildet werden können. Das Humboldt’sche Dreieck bleibt dabei nicht lediglich ein historisches Leitbild, sondern ein hochaktueller Orientierungsrahmen für die Weiterentwicklung universitärer Medizin.
Die akademische Realität zeichnet ein differenzierteres Bild. Sichtbarkeit in der Forschung – gemessen an Drittmitteln, Publikationszahlen, Impact-Faktoren oder wissenschaftlicher Reputation – korreliert nicht zwangsläufig mit hoher Qualität in der Lehre [2], [3]. Umgekehrt sind herausragende Lehrende nicht automatisch diejenigen, die die höchste wissenschaftliche Aufmerksamkeit erzielen. Diese Beobachtung ist weder neu noch überraschend, wird jedoch im Wissenschaftssystem weiterhin nur unzureichend berücksichtigt [4], [5], [6].
Forschung und Lehre folgen unterschiedlichen Logiken, Anreizsystemen und Kompetenzprofilen. Forschung belohnt Innovation, Spezialisierung, Wettbewerb und internationale Vernetzung. Gute Lehre hingegen erfordert neben inhaltlichem Fachwissen methodisch-didaktische Sensibilität, kommunikative Fähigkeiten, Reflexion, Empathie und die Bereitschaft, Lernprozesse aktiv zu gestalten. Während wissenschaftlicher Erfolg häufig quantitativ messbar erscheint, bleibt die Qualität von Lehre komplexer, kontextabhängiger und oftmals schwerer sichtbar und messbar.
Gerade in der medizinischen Ausbildung wird dieser Unterschied besonders deutlich. Exzellente Forschende können Studierende inspirieren, weil sie neueste Erkenntnisse vermitteln und wissenschaftliches Denken vorleben. Gleichzeitig erleben Lernende nicht selten Vorlesungen oder Seminare, in denen fachliche Expertise nicht in verständliche, motivierende oder lernwirksame Lehre übersetzt wird. Umgekehrt gibt es Lehrende, die Studierende als Vorbilder nachhaltig prägen, Begeisterung für das Fach wecken und klinisches Denken fördern, ohne selbst im Zentrum internationaler Forschungsnetzwerke zu stehen.
Die Frage ist daher nicht, ob Forschung oder Lehre wichtiger sind. Vielmehr stellt sich die Frage, ob unser Hochschulsystem beiden Bereichen tatsächlich einen angemessenen Wert beimisst [7]. Noch immer dominieren Forschungsleistungen die akademische Karriereentwicklung. Berufungen, Beförderungen und institutionelle Reputation orientieren sich primär an wissenschaftlichen Kennzahlen. Lehrleistungen werden zwar zunehmend eingefordert, aber häufig ergänzend und nicht gleichwertig bewertet. Das Risiko besteht weiterhin darin, dass Lehre als „natürliche Nebenaufgabe“ wissenschaftlicher Tätigkeit verstanden wird – und nicht als eigenständige professionelle Kompetenz.
Dabei sprechen zahlreiche Argumente für eine stärkere Differenzierung. Gute Lehre ist kein Zufallsprodukt. Sie basiert auf pädagogischer Qualifikation, curricularer Entwicklung, Feedbackkultur und kontinuierlicher Reflexion. Ebenso wenig entsteht hochwertige Forschung allein aus Begabung. Beide Bereiche verdienen Anerkennung als eigenständige Formen akademischer Exzellenz [8], [9].
Hinzu kommt die zunehmende Forderung nach evidenzbasierter Lehre in den Gesundheitsberufen. Analog zur evidenzbasierten Medizin wird heute erwartet, dass Lehrmethoden nicht primär auf Tradition, individueller Erfahrung oder institutioneller Gewohnheit beruhen, sondern auf empirischer Bildungsforschung. Lehrende sollen didaktische Entscheidungen begründen, Lernziele transparent formulieren und Unterrichtsformate anhand nachweisbarer Lernergebnisse evaluieren [10]. Damit wird Lehre selbst zu einem wissenschaftlich reflektierten Handlungsfeld. Diese Entwicklung unterstreicht zugleich, dass exzellente Forschungskompetenz nicht automatisch mit didaktischer Expertise gleichgesetzt werden kann. Vielmehr erfordert qualitativ hochwertige Lehre eigene wissenschaftliche Kompetenzen im Bereich der Bildungsforschung, Curriculumentwicklung und Evaluation.
Dies bedeutet jedoch nicht, Forschung und Lehre voneinander zu entkoppeln. Im Gegenteil: Die produktive Verbindung beider Bereiche bleibt ein zentrales Ziel universitärer Medizin. Studierende profitieren von einer Ausbildung, die wissenschaftlich fundiert, kritisch reflektiert und gleichzeitig lernorientiert gestaltet ist. Entscheidend ist jedoch die Einsicht, dass diese Verbindung nicht automatisch entsteht, sondern aktiv gefördert werden muss.
Dazu gehört auch ein Kulturwandel in der akademischen Medizin. Lehrkompetenz sollte systematisch entwickelt, sichtbar gemacht und institutionell honoriert werden. Karrierewege, die exzellente Lehre stärker berücksichtigen, könnten dazu beitragen, die bestehende Asymmetrie zu reduzieren. Gleichzeitig sollten Forschende unterstützt werden, ihre wissenschaftliche Expertise didaktisch wirksam zu vermitteln. Die Frage lautet daher nicht, ob Forschung und Lehre vereinbar sind, sondern unter welchen Bedingungen beide Qualitäten gemeinsam entstehen können.
Vielleicht liegt die eigentliche Herausforderung darin, das traditionelle Ideal der „universellen akademischen Exzellenz“ kritisch zu hinterfragen. Nicht jede exzellente Forscherin oder jeder exzellente Forscher wird automatisch eine exzellente Lehrperson sein – und nicht jede herausragende Lehrperson wird international sichtbar forschen. Beides anzuerkennen, bedeutet keine Schwächung universitärer Ansprüche, sondern vielmehr einen realistischen und wertschätzenden Umgang mit unterschiedlichen akademischen Stärken.
Für die medizinische Ausbildung könnte genau darin eine Chance liegen: in einer Kultur, die Forschung und Lehre nicht gegeneinander ausspielt, aber auch nicht vorschnell gleichsetzt. Qualität in der Forschung und Qualität in der Lehre sind miteinander vereinbar – jedoch nicht zwangsläufig in einer Person, sondern vor allem in einem System, das beide gleichermaßen ernst nimmt – zum Wohle der Patientinnen und Patienten und ihrer Angehörigen.
ORCID des Autors
Martin R. Fischer: [0000-0002-5299-5025]
Interessenkonflikt
Der Autor erklärt, dass er keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel hat.
Literatur
[1] Riedel M. Wilhelm von Humboldts Begründung der "Einheit von Forschung und Lehre" als Leitidee der Universität. In: Herrmann U, editor. Historische Pädagogik. Studien zur historischen Bildungsökonomie und zur Wissenschaftsgeschichte der Pädagogik. Beiträge zur Bildungstheorie und zur Analyse pädagogischer Klassiker. Literaturberichte und Rezensionen. Weinheim, Basel: Beltz; 1977. p.231-247[2] Hattie J, Marsh HW. The relationship between research and teaching: A meta-analysis. Rev Educ Res. 1996;66(4):507-542. DOI: 10.2307/1170652
[3] Marsh HW, Hattie J. The relation between research productivity and teaching effectiveness: Complementary, antagonistic, or independent constructs? J High Educ. 2002;73(5):603-641. DOI: 10.1080/00221546.2002.11777170
[4] Neumann R. Researching the Teaching-Research Nexus: A Critical Review. Aust J Educ. 1996;40(1):5-18. DOI: 10.1177/00049441960400010
[5] Brew A. Research and teaching: Changing relationships in a changing context. Stud High Educ. 1999;24(3):291-301. DOI: 10.1080/03075079912331379905
[6] Tight M. Examining the research/teaching nexus. Eur J High Educ. 2016;6(4):293-311. DOI: 10.1080/21568235.2016.1224674
[7] Taylor J. The teaching:research nexus: A model for institutional management. High Educ. 2007;54(6):867-884. DOI: 10.1007/s10734-006-9029-1
[8] Ahmed Y, Taha MH, Khayal S. Integrating research and teaching in medical education: Challenges, strategies, and implications for healthcare. J Adv Med Educ Prof. 2024;12(1):1-7. DOI: 10.30476/JAMP.2023.99751.1854
[9] Ogden K, Kilpatrick S, Elmer S. Examining the nexus between medical education and complexity: A systematic review to inform practice and research. BMC Med Educ. 2023;23(1):494. DOI: 10.1186/s12909-023-04471-2
[10] Gruppen L, Frank JR, Lockyer J, Ross S, Bould MD, Harris P, Bhanji F, Hodges BD, Snell L, Ten Cate O; ICBME Collaborators. Toward a research agenda for competency-based medical education. Med Teach. 2017;39(6):623-630. DOI: 10.1080/0142159X.2017.1315065
