[Studentische Wahrnehmung der Supervision in den Tertialen Innere Medizin und Chirurgie während des Klinisch-Praktischen Jahrs der Medizinischen Universität Wien: Fachspezifische Unterschiede und Effekte aufgrund der Tertialabfolge]

Angelika Hofhansl ¹
Gerhard Zlabinger ²
Lena Bach ¹
Josefine Röhrs ¹
Anna-Maria Mayer ³
Anita Rieder ^2,4
 Michaela Wagner-Menghin <sup>5,6


1</sup> Medizinische Universität Wien, Teaching Center, Wien, Österreich
² Medizinische Universität Wien, Zentrum für Public Health, Wien, Österreich
³ Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, Institut für empirische Bildungsforschung, Eichstätt, Deutschland
⁴ Medizinische Universität Wien, Vizerektorat für Lehre, Wien, Österreich
⁵ Medizinische Universität Wien, Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie, Klinische Abteilung für Sozialpsychologie, Wien, Österreich
⁶ Medizinische Universität Wien, Comprehensive Center for Clinical Neurosciences and Mental Health, Wien, Österreich

Zusammenfassung

Hintergrund: Klinisch-praktische Tätigkeiten zum supervidierten Erlernen klinischer Fertigkeiten sind feste Bestandteile moderner medizinischer Lehrpläne. Die Verfügbarkeit von Praktikumsplätzen in Kliniken und die Bereitstellung einer kompetenten klinischen Supervision sind dabei für ein effektives Lernen am Arbeitsplatz von wesentlicher Bedeutung. Das Planen von verpflichtenden und frei wählbaren Praktika durch Medizinstudierende im Grundstudium (MSGS) führt insbesondere bei hohen Teilnehmer*innenzahlen zu unterschiedlichen Praktikumsabfolgen, die die Karriereplanung und den Studienabschluss beeinflussen können. Wie sich die unterschiedlichen Praktikumsabfolgen auf die Wahrnehmung der klinischen Supervision durch die Studierenden auswirken, ist unklar. Daher beschreibt diese Studie fachspezifische Unterschiede in der Einschätzung der klinischen Supervision durch die Studierenden während der Tertiale in Chirurgie (TC) und Innerer Medizin (TIM) und befasst sich mit den Auswirkungen unterschiedlicher Tertialabfolgen und zunehmender klinischer Erfahrung.

Methode: In dieser Befragung evaluierten 1.017 Studierende im letzten Studienjahr der Medizinischen Universität Wien (von 2015 bis 2019) anhand eines neu erprobten Fragebogens zum Rollenverhalten der betreuenden Ärztinnen und Ärzte retrospektiv die Qualität der Supervision, die sie während des TC und des TIM im Rahmen ihres Klinisch-Praktischen Jahres im 6. Ausbildungsjahr erhalten haben.

Ergebnisse: Die Studierenden gaben an, dass ihre Betreuer:innen während des TC die Rollen Gatekeeping, Training bzw. Mentoring weniger oft einnahmen, als während des TIM. Während des TIM bestanden die Supervisionstätigkeiten am häufigsten darin, die Sicherheit der Patientinnen und Patienten und der Auszubildenden zu gewährleisten, während im TC die Sicherheit der Auszubildenden sowie die Vermittlung von Techniken und Verfahren im Vordergrund standen. Die Sicherstellung eines angemessenen Niveaus der klinischen Aufgaben für die Studierenden hatte in beiden Praktika die dritthöchste Priorität. Die klinische Vorerfahrung der Studierenden hatte Einfluss darauf, wie sie die Supervision wahrnahmen, wobei Studierende, die das TC später im Klinisch-Praktischen Jahr absolvierten, berichteten, dass ihnen in beiden Praktika ein ähnliches Maß an Supervision zuteil wurde.

Schlussfolgerungen: Supervisionserfahrungen während der ersten Phase des Klinisch-Praktischen Jahres scheinen die Erwartungen der Studierenden an die anschließende klinische Supervision zu prägen. Die Bereitstellung zusätzlicher Unterstützung zur Förderung einer guten Supervisionsbeziehung, die auf die speziellen Supervisionsbedürfnisse von MSGS zugeschnitten ist, die neu in das 6. Jahr eintreten, könnte sowohl den Supervisor:innen als auch den Studierenden zugutekommen.

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1. Einleitung

Moderne medizinische Studienpläne beinhalten eine klinisch-praktische Ausbildung, während der Medizinstudierende im Grundstudium (MSGS) den Großteil ihrer Studienzeit am klinischen Arbeitsplatz verbringen [1]. Aus kognitivistischer Sicht gilt der Arbeitsplatz als ideale Umgebung für das Erlernen komplexer Fertigkeiten, da er die Möglichkeit bietet, sich mit authentischen Aufgaben unterschiedlicher Komplexität in der tatsächlichen Arbeitswelt zu beschäftigen [2]. Da jedoch das bloße Ausführen von Aufgaben ohne gleichzeitige Reflexionsmöglichkeit und entsprechende Anleitung für den Erwerb medizinischer Fertigkeiten nicht ausreicht [3], unterstreicht die sozialkonstruktivistische Perspektive [4] die Bedeutung der Supervisionsbeziehung und der organisatorischen Gegebenheiten für erfolgreiches Lernen am Arbeitsplatz.

Effektives Lernen am Arbeitsplatz erfordert kompetente klinische Supervision [5], [6]. Supervision kann allgemein definiert werden als: ein „[...] gemeinsames Bestreben, die Qualität der fachlichen Kompetenz der Auszubildenden, ihre beruflichen Beziehungen (z.B. zu Kunden und Mitarbeitenden), ihre persönliche Entwicklung zu fördern und letztlich den Berufsstand insgesamt zu voranzubringen“ ([7], S.5, übersetzt durch die Autor*innen). Dabei betreut ein erfahreneres Mitglied eines Berufsstandes jüngere Mitglieder [8]. Klinische Supervisor*innen haben im Wesentlichen drei Rollenerwartungen gerecht zu werden: Gatekeeping, Training und Mentoring. Die Gatekeepingrolle umfasst die Überwachung der Qualität der professionellen Dienstleistungen, welche Auszubildende für Patient*innen erbringen. Die Trainingsrolle beinhaltet die Entwicklung von Fertigkeiten und Kompetenzen der Auszubildenden, während sich die Mentorenrolle auf die Integration der Auszubildenden in den Arbeitsplatz konzentriert [8], [9], [10], [11]. In einer erfolgreichen Supervisionsbeziehung fühlen sich MSGS sicher, können sich auf das Lernen am Arbeitsplatz konzentrieren [12], [13], sich mit ihren Vorgesetzten darüber verständigen, ob eine direkte oder indirekte Supervision erforderlich ist und wann Feedback gegeben oder eingeholt werden sollte [13].

Um eine derartige Supervisionsbeziehung wirksam zu gestalten, sollte ein strukturiertes Ausbildungsprogramm etabliert werden, das Logbücher und Portfolios mit klar definierten Lernzielen beinhält und die Dokumentation des Lernprozesses einfordert [6], [14]. Darüber hinaus sollte der Rolle der Studierenden durch die Förderung von „Wissensgemeinschaften“ (engl.: communities of practice) ein angemessener Stellenwert beigemessen werden. Angesichts der Bedeutung der richtigen zeitlichen Positionierung der einzelnen Studienmodule in einem Curriculum kann die Abstimmung arbeitsplatzbasierter Lernangebote insbesondere bei der Unterbringung zahlreicher MSGS eine große Herausforderung darstellen. Die unvermeidlich resultierenden Unterschiede in der Abfolge der Praktikumsfächer können die Karriereplanung beeinflussen [15], [16] und sich auf die Prüfungsergebnisse beim Staatsexamen Medizin auswirken [17]. Studierende mit Vorerfahrung aus früheren Praktika schneiden tendenziell besser in Prüfungen aus Innerer Medizin [17] und Chirurgie [18] ab. Darüber hinaus ergab die qualitative Studie von Cottrel et al. [5] zu den Erfahrungen von Ärzt*innen in Ausbildung und ihren Betreuer*innen, dass „die Supervisionspraxis je nach Fachgebiet sehr unterschiedlich war“ ([5], S.1047). In Bereichen wie Chirurgie und Anästhesie scheint die erforderliche Supervision für Eingriffe, die von Auszubildenden durchgeführt werden, gut etabliert zu sein. Umgekehrt findet die Supervision in Bereichen wie Allgemeinmedizin, Innere Medizin, Pädiatrie und Psychiatrie überwiegend während geplanter Lehreinheiten statt. Dabei ist zu erwähnen, dass diese Feststellung auf einer kleinen Stichprobengröße (n=2) aus einer qualitativen Studie basiert. Diese Erkenntnisse sind auch in Einklang mit den Lernzielen [19] für die klinisch-praktische Ausbildung in Chirurgie und Innerer Medizin im Grundstudium. Erstere beinhalten technische Fertigkeiten, die manuelle und visuell-räumliche Fertigkeiten der Studierenden voraussetzen und somit einen praxisorientierten Ansatz mit angemessener Supervision in der Frühphase der Ausbildung erfordern. Bei der klinisch-praktischen Ausbildung in Innerer Medizin stehen analytische und argumentatorische Fertigkeiten im Vordergrund, was diskussionsorientiertes Lehren und Lernen erfordert, welches in eigens dafür vereinbarten Lehreinheiten stattfindet.

Wir verwenden ein Modell, das die drei Supervisionsrollen [8], [9], [10], [11] beim Lernen am Arbeitsplatz [4], beinhaltet, um zu untersuchen, wie Studierende im Grundstudium die Supervision in klinischen Praktika in verschiedenen Fächern wahrnehmen. Anhand des Modell wird exploriert wie Studierende die Supervision im Rahmen eines strukturierten Ausbildungsprogramms, das darauf abzielt, die Beteiligung von Supervisor*innen und Studierenden in ihren jeweiligen beruflichen Rollen zu ermöglichen, wahrnehmen [9], [14].

In dieser Studie wird untersucht, wie Studierende im Grundstudium (MSGS) ihre klinische Supervision wahrnehmen, wobei ein besonderer Schwerpunkt auf fachspezifischen Unterschieden liegt. Insbesondere wird untersucht, in welchem Maß Studierende das Engagement der Supervisor*innen bei ihren Supervisionsaktivitäten wahrnehmen, die mit den drei Rollen – Gatekeeping, Training und Mentoring – im TC und TIM verbunden sind. Darüber hinaus untersucht diese Studie, wie sich Unterschiede in der klinischen Vorerfahrung, die sich aus unterschiedlichen Tertialabfolgen ergeben, darauf auswirken, wie die Studierenden die klinische Supervision während des TC im Vergleich zum TIM wahrnehmen.

2. Methoden

2.1. Teilnehmer*innen und Setting

Potenzielle Teilnehmende waren MSGS (2015–2017, n=1.712; n_männlich=869; n_weiblich=753; n_{nicht spezifiziert}=90) im 6. Studienjahr des integrierten organbasierten Curriculums für das Grundstudium Humanmedizin an der Medizinischen Universität Wien, Österreich. Das 6. Jahr umfasst drei 16-wöchige klinische Praktika (TC, TIM und Wahlfach (X)). Einbezogen wurden Studierende, die das TC und das TIM an österreichischen Krankenhäusern absolviert haben (n=1.017), von denen n=1.005 Bewertungen zu beiden Praktika abgegeben haben. Über 100 vertraglich beauftragte Lehrkrankenhäuser bieten Praktikumsstellen an, die 1:1 von Assistenzärzt*innen oder Oberärzt*innen supervidiert werden. Die Supervisor*innen absolvieren eine vierstündige Schulung, die sich mit den rechtlichen und organisatorischen Aufgaben, der Bedeutung der einzelnen Supervisionsaktivitäten und dem Einsatz des standardisierten Studierendenlogbuch und -portfolio befasst. Die Studierenden organisieren selbst die Reihenfolge der Praktika/Tertiale basierend auf Präferenzen und Verfügbarkeit. Grundsätzlich ergeben sich hierbei sechs verschiedene Möglichkeiten. Die Abfolge beginnend mit TC, gefolgt von X und dann TIM war die am wenigsten bevorzugte (11% der Studierenden), während die Abfolge TIM gefolgt von TC und dann X, die meist präferierte war (23%), wie der signifikante OneSampleChiSquare-Test (χ²(5, N=1.005)=64,033, p

2.2. Variablen

2.2.1. Wahrgenommenes Supervisions-Engagement

Um zu beurteilen, inwieweit MSGS ihre Supervisor*innen in den Rollen Gatekeeping, Training und Mentoring wahrnehmen, wurde ein Supervisionsrollen-Fragebogen erstellt. Die von Grant et al. aufgelisteten Supervisionsaktivitäten wurden dazu übersetzt [20] und überarbeitet, um sie an den Kontext der Studiensituation anzupassen oder inhaltliche Überschneidungen zu reduzieren (durchgeführt von AH, GZ, MWM). Die Studierenden bewerteten das Ausmaß, inwieweit sie jede Supervisionstätigkeit erfuhren anhand einer vierstufigen Bewertungsskala (1) „überhaupt nicht“, (2) in „geringem Umfang“, (3) in „relevantem Umfang“ und (4) in „vollem Umfang“; siehe Anhang 1 [Anh. 1], Fragebogen). Eine Vier-Faktoren-Struktur mit Gatekeeping/Sicherheit (3 Items), Gatekeeping/Bewertung (5 Items), Training (5 Items) und Mentoring (7 Items) basierend auf dem Konzept der Supervisionsrollen [8], [9], [10], [11] konnte durch explorative und konfirmatorische Faktorenanalysen in zwei unabhängigen Stichproben repliziert werden. Der Fragebogen, die Anleitung dazu, sowie Details zu seiner Entwicklung und psychometrischen Auswertung sind im Anhang 1 [Anh. 1]. Die Reliabilität der Skalen lag zwischen akzeptabel und gut (Cronbach’s α=0,65-0,92).

2.2.2. Klinische Erfahrung

Um die zunehmende klinische Erfahrung miteinbeziehen zu können, gaben die Studierenden an, wann sie das jeweils bewertete Tertial absolviert haben (als erstes, zweites oder drittes Praktikum im Klinisch Praktischen Jahr). Bei drei Praktika ergeben sich sechs mögliche Abfolgen. Daher können chirurgische Erfahrungen, die in einer Zeit vor dem TIM gesammelt wurden, die Wahrnehmung der Supervision in der Inneren Medizin beeinflussen und umgekehrt.

2.2.3. Kontrollvariablen

Kohortenspezifische Effekte wurden kontrolliert, indem das Jahr kodiert wurde, in dem die Teilnehmer*innen die Abschlussprüfung zum Klinisch-Praktischen Jahr ablegten. Die Krankenhauseffekte wurden kontrolliert, indem die Krankenhausgröße unter Verwendung öffentlicher Informationen über die Bettenzahl wie folgt kategorisiert wurde, um Gruppen ähnlicher Größe zu bilden: 1=bis zu 350 Betten, 2=351 bis 650 Betten, 3=651 bis 1000 Betten, 4=mehr als 1000 Betten. Unter den kleineren Krankenhäusern befinden sich mehrheitlich vertraglich verpflichtete Lehrkrankenhäuser, während die größeren Krankenhäuser mehrheitlich den Status einer Universitätsklinik besitzen.

2.3. Ablauf

Die Daten wurden in der Abschlussprüfungswoche zum Klinisch-Praktischen Jahr erhoben, die nach Abschluss aller Praktika absolviert werden konnten. Die Studierenden füllten den Fragebogen für die beiden Tertiale Innere Medizin und Chirurgie aus. Vor Erhalt der Unterlagen wurden die Studierenden über ihre Teilnahme an einer anonymen Umfrage informiert. Die Rückgabe von entsprechenden Bewertungen für mindestens ein Tertial wurde als Zustimmung zur Teilnahme an der Befragung gewertet.

2.4. Statistische Auswertung

2.4.1. Wahrgenommenes Supervisions-Engagement

Wir erfassten die Wahrnehmung der Studierenden in Bezug auf das Engagement ihrer Betreuer*innen in Supervisionsaktivitäten im TC und TIM anhand des Supervisionsrollenfragebogens. Als Score fungiert der Skalenmittelwert. Weiters berechneten wir pro Supervisionsaktivität die relative Häufigkeit, mit der Supervision erhalten wurde (nicht erhalten/erhalten) und die kumulative Häufigkeit für den Umfang (gering, relevant, voll) der erhaltenen Supervision pro Aktivität. Zusätzlich gaben wir für jede Tätigkeit Mittelwerte und Standardabweichungen für TIM- und TC-Bewertungen an. Wir verglichen die aktivitätsspezifischen Mittelwerte mit dem gepaarten Wilcoxon-Vorzeichen-Rang-Test und Skalenmittelwerte mit dem gepaarten t-Test. Um die am häufigsten wahrgenommenen Supervisionsaktivitäten pro Praktikumsfach zu identifizieren, wurden die aktivitätsspezifischen Mittelwerte in z-Werte transformiert und daraus ein Balkendiagramm erstellt.

2.4.2. Einfluss klinischer Erfahrungen auf die Wahrnehmung von Supervision während eines klinischen Praktikums

Wir führten eine gemischte Varianzanalyse (mixANOVA) durch, um zu beurteilen, wie sich die klinische Erfahrung der Studierenden auf die Wahrnehmung der Supervision während eines klinischen Praktikums, auswirkte. Der Zwischensubjektfaktor „Praktikumsabfolge“ setzte sich aus den sechs verschiedenen möglichen Abfolgen für die Absolvierung der beiden Pflichttertiale sowie des Wahltertials zusammen. Der Innersubjektfaktor war das „Praktikumsfach“, bestehend aus Innerer Medizin und Chirurgie. Als Maß für die mixANOVA dienten die Skalenwerte des Supervisionsrollenfragebogens (Gatekeeping/Sicherheit und Bewertung, Training, Mentoring), die während der psychometrischen Evaluierung des Pilotfragebogens definiert wurden. Die Datenanalysen wurden mit dem Statistical Package for the Social Sciences (SPSS; Version 28, IBM) durchgeführt. Die Datenschutzkommission der Medizinischen Universität Wien hat das Studienprotokoll geprüft und die Genehmigung zur Verarbeitung der Daten erteilt.

3. Ergebnisse

3.1. Wahrgenommenes Supervisions-Engagement

Die statistischen Auswertungen zum wahrgenommenen Supervisions-Engagement zeigten signifikante Unterschiede in den Mittelwerten für die Skalen Gatekeeping/Sicherheit, Training und Mentoring (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Die Studierenden berichteten, dass sie diese Aktivitäten während des TC signifikant seltener erlebten als während des TIM, wenngleich die Effekte gering waren. Die Erhebung der relativen Häufigkeit, wie die einzelnen Aktivitäten erlebt wurden (nicht erhalten/erhalten) ergab, dass die beiden Aktivitäten zu Sicherheitsaspekten von mehr als 90% der Studierenden während beider Praktika erlebt wurden. Der Anteil der Studierenden, die diese Aktivitäten in vollem Umfang erlebten, war geringer. Hinsichtlich der Aktivitäten zur Bewertung der Studierenden gaben 84% bis 91% der Studierenden an diese erhalten zu haben, wenngleich es bei nur weniger als 40% in vollem Umfang der Fall war. Während des TIM wurden alle Trainingsaktivitäten ausgenommen „formelles Feedback geben“ von mindestens 90% der Studierenden erlebt, drei dieser Aktivitäten wurden von etwa 40% der Studierenden in vollem Ausmaß erlebt. Während des TC wurden zwei der Trainingsaktivitäten von mindestens 90% der Studierenden erhalten, und nur „Unterrichten spezifischer Techniken und Verfahren“ wurde von 48% der Studierenden vollständig erhalten. Alle sieben Mentoringaktivitäten wurden von mehr als 80% der Studierenden erlebt. Lediglich die Mentoring-Aktivität „Berufserfahrung teilen“ wurde von über 40% der Studierenden in vollem Umfang erhalten (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]).

Ein Vergleich der Wahrnehmung der Supervisionsaktivitäten zwischen den Tertialen zeigte einen Unterschied im Muster der Aktivitäten (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Während des TIM hatte die Gewährleistung der Patientensicherheit (z=2,68) die höchste Priorität gefolgt von der Gewährleistung der Sicherheit der Auszubildenden (z=1,54). Während des TC hatte die Gewährleistung der Sicherheit der Auszubildenden (z=2,52) die höchste Priorität, die Vermittlung von Techniken und Verfahren (z=1,64) lag hier an zweiter Stelle. Die Sicherstellung eines angemessenen Niveaus der klinischen Tätigkeit hatte in beiden Tertialen die dritthöchste Priorität.

Die Studierenden nehmen wahr, dass sich ihre TIM- und TC-Supervisor*innen nicht „vollumfänglich“ in ihre Supervisionsrollen einbringen und ihre Rollen in den einzelnen Fächern unterschiedlich ausüben. Während die TIM-Supervisor:*nnen die „Gewährleistung der Patientensicherheit“ und die „Gewährleistung der Sicherheit der Auszubildenden“ priorisieren, sind für die TC-Supervisor*innen die „Sicherheit der Auszubildenden“ und „spezifische Techniken und Verfahren unterrichten“ von größter Bedeutung.

3.2. Einfluss klinischer Erfahrungen auf die Wahrnehmung klinischer Supervision

Die gemischte ANOVA zeigte einen signifikanten Interaktionseffekt von „Praktikumsabfolge“ und „Praktikumsfach“ auf die Wahrnehmung der klinischen Supervision, gemessen anhand der vier Supervisionsrollenskalen (F_Wilks-Lambda (5, 999)=2,482, pη_p²=,012) (siehe Tabelle 2 [Tab. 2], Zeile SxT). Dieser Effekt deutet darauf hin, dass die klinischen Erfahrungen der Studierenden einen Einfluss darauf hatten, wie sie die Erbringung von Supervisionsaktivitäten in den beiden Tertialen wahrnahmen. Die Einbeziehung des Zeitpunkts der Teilnahme an der Abschlussprüfung (Jahr) als Kovariate in das Modell änderte an diesem Ergebnis nichts. Daher setzten wir die Analyse ohne diese Kovariate fort.

Die Supervisionserfahrungen der Studierenden in TIMs wurden mit denen in TCs verglichen, wobei Tests mit wiederholten Messungen für jede Praktikumsabfolge verwendet wurden, um Interaktionseffekts weiter zu explorieren (siehe Tabelle 2 [Tab. 2], Einfache Haupteffekte – „zwischen“). Für alle Praktikumsabfolgen außer TIM_X_TC wurden signifikante Ergebnisse gefunden. Dies deutet darauf hin, dass nur die Studierenden, die ihr TC nach dem TIM und dem Wahlpraktikum abgelegt haben, die Supervision in beiden Pflichtpraktika als gleichwertig empfanden. Den deskriptiven Ergebnissen (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]) zufolge scheint dies bei TC_TIM_X Studierenden ähnlich zu sein. Deskriptive Ergebnisse deuten ferner darauf hin, dass Studierende in der X_TC_TIM Abfolge in ihrem letzten Tertial mehr Sicherheits-, Trainings- und Mentoring-bezogene Aktivitäten erfahren haben, während TIM_TC_X Studierende in ihrem zweiten Tertial weniger von allen Supervisionsaktivitäten zu erfahren scheinen (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]).

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass es Hinweise darauf gibt, dass klinische Vorerfahrungen, die durch verschiedene Praktikumsabfolgen entsteht, zusammen mit fachspezifischen Effekten prägend dafür sind, wie die Studierenden die Supervision in den später folgenden klinischen Praktika wahrnehmen.

4. Diskussion

Eine effektive Supervision ist für das Lernen am Arbeitsplatz, insbesondere für MSGS, von entscheidender Bedeutung, da diese während der klinischen Praktika wesentliche klinische Fertigkeiten entwickeln und die Qualität der klinischen Supervision ihr Studienverhalten deutlich beeinflusst [21]. Anhand eines Modells, das auf den drei Supervisionsrollen [8], [9], [10], [11] beim Lernen am Arbeitsplatz [4] basiert, haben wir hier beschrieben, wie MSGS, die innerhalb eines Curriculums studieren, das unterstützt durch ein klinisches Logbuch und Portfolio, eine ideale arbeitsplatzbasierte Lernumgebung bietet, die klinische Supervision in Bezug auf die Gatekeeping, Training und Mentoring Rolle wahrnehmen.

Die Studierenden berichteten, dass in beiden Pflichttertialen des Klinisch-Praktischen Jahrs die meisten Aktivitäten nicht in „vollem“ Ausmaß erlebt wurden, wodurch die für Ärzte in Ausbildung veröffentlichten Ergebnisse repliziert wurden [20]. Die beiden Aktivitäten, die von den meisten Studierenden (>60%) in „vollem“ Umfang erfahren wurden, waren die Gatekeepingaktivitäten, die sich auf die Sicherheit von Patient*innen und Studierenden bezogen. Trotz der klaren Struktur und der im Logbuch dargelegten Anweisungen hatte nur ein kleiner Prozentsatz der Studierenden den Eindruck, dass sie die Aktivitäten im Zusammenhang mit Bewertung und Feedback vollständig erfahren hatten. In Ermangelung qualitativer Informationen können wir über die Ursache nur spekulieren. Möglicherweise erhielten Studierende zwar Feedback im Rahmen geplanter Sitzungen, hätten sich aber mehr Feedback, insbesondere informell im klinischen Alltag, gewünscht. Möglicherweise haben Lehrende Feedback gegeben, waren aber noch nicht in der Lage ihr Feedback auf hilfreiche Weise zu verbalisieren. Zukünftige Mixed-Methods-Studien könnten diese noch offenen Fragen klären.

Es wurde auch festgestellt, dass TIM- und TC-Supervisor*innen die Supervisionsaktivitäten unterschiedlich priorisieren, wobei Erstere die Sicherheit von Patient*innen und Auszubildenden und Letztere die Sicherheit der Auszubildenden sowie die Vermittlung bestimmter Techniken und Verfahren in den Vordergrund stellen. Diese feinen Unterschiede in der Priorisierung der Supervision spiegeln sich gut in den unterschiedlichen Lernzielen wider, die für die einzelnen Praktika festgelegt wurden.

Ein Vergleich der Erfahrungen von Studierenden im Grundstudium hinsichtlich der Aktivitäten mit den Erfahrungen von Ärzt*innen in Ausbildung, wie von Grant et al. veröffentlicht [20], zeigt, dass das Muster der Supervision zwischen den Ausbildungsstadien unterschiedlich ist. In unserer Studie nahmen die MSGS wahr, dass Gatekeeping/Sicherheit höher eingestuft wurden als dies bei Ärzt*innen in Ausbildung der Fall war. Die Supervisionsprioritäten unterscheiden sich auch in Bezug auf die Gatekeeping-/Bewertungs-bezogenen Rollen. Das Erhalten von Feedback, die regelmäßige Beobachtung am Arbeitsplatz und das Besprechen von Problemen bei der Erbringung entsprechender Leistungen im klinischen Alltag haben bei Ärzt*innen in Ausbildung eine höhere Priorität als bei den in unserer Studie zu beiden Pflichttertialen befragten MSGS. MSGS erlebten im Vergleich zu Ärzt*innen in Ausbildung auch andere Trainingsaktivitäten. In unserer Studie berichteten MSGS, dass die Diskussion über einzelne Patienten und Diskussionen abseits des Krankenbetts über das Management bestimmter Krankheiten die höchste Priorität unter allen angebotenen Aktivitäten hatten. Ärzte in Ausbildung gaben an, informelles Feedback mit höherer Priorität zu erhalten [20] als UGMS in unserer Studie.

Die Auswirkungen der zunehmenden klinischen Erfahrung, die durch unterschiedliche Tertialabfolgen bedingt ist, auf die Wahrnehmung der klinischen Supervision durch UGMS wurden ebenfalls untersucht. Es fanden sich Hinweise darauf, dass klinische Vorerfahrungen zusammen mit Facheffekten die Wahrnehmung der Studierenden von Supervision in späteren Praktika beeinflussen. Studierende, die das TC zu Beginn ihres Klinisch-Praktischen Jahres abgeschlossen haben, berichteten, dass der Umfang der Trainingsaktivitäten im Vergleich zu ihrem TIM weniger ausgeprägt war. Im Gegensatz dazu war dies bei den Studierenden, die das TC später absolvierten, nicht der Fall. Darüber hinaus nahmen Studierende, die das TC später abschlossen, ein gleichwertiges Ausmaß an Mentoring in beiden Tertialen wahr. Diese Ergebnisse bestätigen bisherige Befunde, dass Medizinstudierende auf niedrigerem Ausbildungsstand im Gegensatz zu fortgeschritteneren Studierenden eine direktere Supervision bevorzugen, um sich nicht von Verantwortung überfordert zu fühlen [22], [23]. Chirurgische Abteilungen, die Studierende für den Beginn des 6. Jahres aufnehmen, sollten daher die spezifischen Supervisionsbedürfnisse von Anfänger*innen berücksichtigen.

Am betriebsamen klinischen Arbeitsplatz sind Supervisor*innen vielfältig in ihrer Verantwortlichkeit gefordert. Sogar an Universitätskliniken haben Supervisor*innen Schwierigkeiten, die Bedürfnisse von Patient*innen und Studierenden in Einklang zu bringen [9], [24], [25]. Die Studierenden sollten explizit über die Zuständigkeiten und Supervisionsschwerpunkte ihrer Supervisor*innen informiert werden. Die Zuweisung klinischer Tätigkeiten, die ihrem Ausbildungsstand entsprechen, garantiert, dass sie sicher arbeiten können, wobei sie erst nach und nach gefordert sind, ihre Fertigkeiten zu erweitern und sich vollständig in die klinische Routine zu integrieren. Im Rahmen der Praktika zum Klinisch-Praktischen Jahr ist ein verpflichtendes Onboarding-Meeting zwischen Supervisor*innen und Studierenden vorgesehen, um den Ablauf der Supervision zu besprechen. Die Aufwertung solcher Besprechungen mit einem standardisierten Leitfaden, ähnlich einem Patient*inneninformationsblatt, könnte ein zweckdienlicher Ansatz sein, den Bedürfnissen beider Seiten zu gerecht zu werden und eine Diskrepanz zwischen den Erwartungen der Studierenden und Supervisor*innen zu vermeiden.

4.1. Limitationen

Verbale Bewertungsskalen erfassen das subjektive Erleben der Befragten in bestimmten Situationen. In unserem Fall ist dies das Ausmaß der zuteil gewordenen Supervisionsaktivitäten, welche durch drei Supervisionsrollen definiert werden. Unsere Ergebnisse liefern keine objektiven Daten für die Häufigkeit oder Qualität des Engagements der Supervisor*innen. Folgt man jedoch der konstruktivistischen Perspektive von Supervisionsrollen [8], [9], [10], [11], [26], so ist diese Priorisierung der subjektiven Erfahrung gegenüber der objektiven Beobachtung keine Einschränkung, sondern genau das Phänomen, das es zu untersuchen gilt. In menschlichen Interaktionen, wie z.B. einer Supervisionsbeziehung, können die Erwartungen an die Ausübung einer Rolle zwischen Studierenden und Supervisor*innen divergieren und müssen explizit besprochen werden, um ein gegenseitiges Verständnis zu ermöglichen. Zukünftige Studien, die an objektiven Messungen der Häufigkeit interessiert sind, könnten eine direkte Beobachtung von Aktivitäten oder eine Studie mit einer expliziten Häufigkeitsbewertung durchführen.

Aus Datenschutzgründen konnten wir keine Daten über die Erfahrungen der Supervisor*innen oder die Supervisionsbedingungen in Krankenhäusern oder Daten über die Prüfungsergebnisse der Studierenden im 5. Jahr erhalten. Darüber hinaus erfolgte die Datenerhebung erst nach Abschluss aller Praktika und ohne Kontrolle von Sequenzeffekten beim Ausfüllen des Fragebogens. Positiv ist jedoch einzustufen, dass die Studierenden die Bewertungen für beide Praktika zu einem einzigen Zeitpunkt abgeschlossen haben. Dies verhindert, dass neue Erfahrungen zwischen zwei Messpunkten den Bezugsrahmen der Befragten verändern. Zukünftige Studien sollten Methoden zur Erhebung anonymisierter Informationen über Supervisionsbedingungen und Prüfungsergebnisse entwickeln und Daten über die Supervisionserfahrung nach Abschluss jedes Praktikums sammeln.

Da dies die erste Studie ist, die diesen neu entworfenen Fragebogen verwendet, um fachspezifisch wahrgenommene Supervisionsunterschiede in einem strukturierten klinisch-praktischem Curriculum mit mehreren Standorten zu untersuchen, haben wir unsere Untersuchung auf fachspezifische Unterschiede innerhalb eines Programms beschränkt. MSGS in Curricula mit anderen Strukturen können andere Wahrnehmungen haben, die in Folgestudien untersucht werden könnten. Um die Auswirkungen von zunehmender Erfahrung, Praktikumsfach und Fächerpräferenz weiter aufzuklären, ist eine experimentelle Studie mit einer zufälligen Zuordnung von Studierenden zu Praktikumsabfolgen erforderlich.

5. Schlussfolgerung

Die klinischen Erfahrungen der Studierenden wirken sich darauf aus, wie sie die Supervision während der einzelnen Tertiale bewerten. Da die Supervisionspraktiken sehr unterschiedlich sind und MSGS im Vergleich zu Ärzt*innen in Ausbildung andere Supervision erfahren (im TIM als auch im TC), sollten klinische Supervisor*innen mit Strategien ausgestattet werden, um die spezifischen Bedürfnisse von MSGS zu identifizieren [27].

Die Entwicklung eines Supervisions-Leitfadens für eine optimale Betreuung von MSGS wurde bereits vorgeschlagen [28]. Dieser Leitfaden muss spezifische Details dazu enthalten, wie die Supervision am besten an die Bedürfnisse der Studierenden innerhalb der einzelnen klinischen Fachgebiete angepasst werden kann, und erfolgversprechende Modelle für die Etablierung einer Beziehung zu den Studierenden hinsichtlich jeder Supervisionsrolle aufzeigen [29], [30]. Der korrespondierende Leitfaden für MSGS für effektives Lernen am klinischen Arbeitsplatz muss Möglichkeiten für studentisches Üben aufzeigen und die zu erwartende Supervision unter Berücksichtigung der Anforderungen des klinischen Umfelds darstellen.

Anmerkungen

Beiträge der Autor*innen

AH, GZ, AR und MWM arbeiteten an der Konzeption und Gestaltung der Arbeit und des aktuellen Manuskripts. Die Datenerfassung und -verwaltung erfolgte durch AH, GZ, LB, JR und AMM. Die Analyse wurde von MWM und AMM durchgeführt. Sowohl bei der Dateninterpretation als auch bei der Erstellung und Überarbeitung des Manuskripts arbeitete das Team aus AH, GZ, LB, AMM und MWM eng zusammen. Alle Autorinnen und Autoren stimmten der eingereichten Fassung zu und erklärten sich damit einverstanden, persönlich für die eigenen Beiträge des Autors verantwortlich zu sein.

ORCIDs der Autor*innen

• Angelika Hofhansl: [0000-0003-1248-7840]
• Gerhard Zlabinger: [0000-0002-7478-4173]
• Anna-Maria Mayer: [0000-0002-8562-5418]
• Michaela Wagner-Menghin: [0000-0003-1645-7577]

Ethikgenehmigung und Zustimmung zur Teilnahme

Die Datenschutzkommission der Medizinischen Universität Wien hat das Studienprotokoll geprüft und die Genehmigung zur Durchführung der Studie erteilt. Alle Teilnehmende gaben eine Einverständniserklärung zur Teilnahme ab. Alle Methoden wurden nach den einschlägigen Richtlinien und Vorschriften durchgeführt.

Verfügbarkeit von Daten und Materialien

Die Daten, die die Ergebnisse dieser Studie stützen, sind auf begründete Anfrage bei der jeweiligen Autorin bzw. Autor erhältlich

Danksagung

Die Durchführung dieses Projekts wurde von vielen Menschen unterstützt. Ein besonderer Dank geht an mehreren Datentypist*innen, die an der Eingabe der komplexen Daten gearbeitet haben. Wir möchten uns auch bei allen Studierenden bedanken, die ihre Erfahrungen zur Verfügung gestellt haben.

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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Anhänge

Anhang 1	Fragebogen, Anleitung sowie Details (Anhang_1.pdf, application/pdf, 200.8 KBytes)