[Intern entwickelte Simulationskurse versus von Fachgesellschaften akkreditierte Kurse: Eine vergleichende Analyse]

Igor Abramovich ^1,2,3
Jakob Beilstein ^1,2
Eva Kornemann ^1,2
 Joana Berger-Estilita ^4,5
Torsten Schröder <sup>1,2

1</sup> Charité – Universitätsmedizin Berlin, Klinik für Anästhesiologie und Intensivmedizin (CCM/CVK), Berlin, Deutschland
² Berliner Simulations- und Trainingszentrum (BeST), Berlin, Deutschland
³ University of California San Francisco, Department of Anesthesia and Perioperative Care, San Francisco, CA, USA
⁴ Universität Bern, Institut für Medizinische Lehre, Bern, Schweiz
⁵ Hirslanden Gruppe, Salemspital, Klinik für Anästhesiologie und Intensivmedizin, Bern, Schweiz

Zusammenfassung

Hintergrund: Die simulationsbasierte medizinische Ausbildung gewinnt in der postgradualen Weiterbildung zunehmend an Bedeutung, doch die vergleichenden Vorzüge von internen und von Fachgesellschaften akkreditierten Kursen sind noch nicht ausreichend bekannt. In dieser Studie wurden diese beiden Ansätze in drei Bereichen der Notfallmedizin untersucht – präklinische, pädiatrische und erwachsenen Notfallmedizin, um ihre jeweiligen Stärken und potenziellen Einschränkungen zu ermitteln.

Verfahren: In einer retrospektiven Analyse bewerteten 1263 Teilnehmer aus 57 Sitzungen (2019–2023) sechs Kurse in Notfallmedizin (drei von Fachgesellschaften akkreditierte und drei intern entwickelte Simulationskurse). In einer Umfrage mit 25-Likert-Skala-Items wurden neben demografischen Fragen und Freitextkommentaren auch Aspekte des Kursinhalts, der Durchführung, der Organisation und der allgemeinen Empfehlung bewertet. Für statistische Vergleiche wurden Mann-Whitney-U-Tests und Cliff's Delta verwendet.

Ergebnisse: Von Fachgesellschaften akkreditierte Kurse schnitten im Allgemeinen besser ab, was die Einhaltung von Richtlinien, die Kompetenz der Referenten und die praktische Relevanz betraf, während interne entwickelte Formate in Bereichen wie dem Umfang der Inhalte und der Kommunikation herausragten. Die Bewertungen wurden durch die Fachrichtung, den Arbeitsplatz und die Ausbildungsstufe der Teilnehmer beeinflusst. In den Freitextkommentaren wurden das praktische Lernen und das Kleingruppenkonzept gelobt, aber eine frühere Materialverteilung, eine bessere Logistik und klarere Richtlinien gefordert.

Schlussfolgerungen: Sowohl interne entwickelte Formate als auch von Fachgesellschaften akkreditierte Kurse weisen deutliche Stärken auf. Die Übernahme bewährter Verfahren aus beiden Modellen könnte einen hybriden Ansatz bilden, der die simulationsbasierte medizinische Ausbildung optimiert. Die Abhängigkeit von selbstberichteten Daten und die mangelnde Kontrolle hinsichtlich der Kompetenz der Ausbilder oder des Lehrstils schränken jedoch die Verallgemeinerbarkeit ein. Zukünftige Arbeiten sollten eine breitere Probe, eine strengere Inhaltsanalyse, eine Längsschnitt-Nachverfolgung und detaillierte Daten zur Teilnehmererfahrung einschließen, um die Tiefe und Anwendbarkeit der Ergebnisse zu steigern.

---

---

1. Einleitung

Die simulationsbasierte medizinische Ausbildung (Simulation-Based Medical Education, SBME) hat sich zu einer treibenden Kraft bei der medizinischen Ausbildung entwickelt und bietet eine dynamische und immersive Lernumgebung, die die Lücke zwischen theoretischem Wissen und klinischer Praxis schließt [1]. In den letzten Jahrzehnten hat die SBME erheblich an Zugkraft gewonnen und ist zu einem integralen Bestandteil der postgradualen medizinischen Ausbildung in verschiedenen Fachgebieten weltweit geworden [2], [3], [4]. Medizinische Ausbilder, politische Entscheidungsträger und Angehörige der Gesundheitsberufe haben das Potenzial von SBME, klinische Fähigkeiten zu steigern, Patientenergebnisse zu verbessern und medizinische Fehler abzuschwächen, weitgehend anerkannt [5].

SBME umfasst verschiedene Simulationsmodalitäten, die von High-Fidelity-Simulationen bis hin zu standardisierten Patienten und Trainern für Teilaufgaben reichen [6]. Diese Simulationen bilden reale klinische Szenarien nach und ermöglichen es den Lernenden, klinische Fähigkeiten, Entscheidungsfindung und Teamarbeit in einer sicheren und kontrollierten Umgebung zu üben [7]. Als solches hat, SBME verschiedene medizinische Disziplinen durchdrungen, einschließlich der Notfallmedizin [8], Chirurgie [9], Inneren Medizin [10] und darüber hinaus [11]. Es ist zu einem Eckpfeiler der postgradualen medizinischen Ausbildung geworden und hat seine Reichweite auf Medizinstudenten vor dem Abschluss und andere Gesundheitsberufe ausgedehnt, wodurch ihre Ausbildungserfahrungen bereichert und sie auf die klinische Praxis vorbereitet werden [12]. In den letzten Jahren wurde die weltweite Verbreitung von SBME-Programmen von konzertierten Bemühungen begleitet, die Ausbildungsrahmen zu standardisieren und die Bildungsergebnisse zu steigern. Medizinische Fachgesellschaften wie der European Resuscitation Council (ERC) [13], die American Heart Association (AHA) [https://cpr.heart.org/en/resources/history-of-cpr] und der Resuscitation Council UK [14] haben eine entscheidende Rolle bei der sorgfältigen Ausarbeitung von SBME-Richtlinien gespielt, die auf spezifische klinische Kontexte zugeschnitten sind. Diese Richtlinien beschreiben den Inhalt des Lehrplans, die Formatarchitektur und die Vorbereitung der Lehrkräfte und stellen einen Entwurf für eine qualitativ hochwertige SBME-Ausbildung bereit. Dennoch ist es nach wie vor von entscheidender Bedeutung, verschiedene SBME-Formate zu vergleichen – insbesondere in Bereichen mit hohen Anforderungen wie der präklinischen, pädiatrischen und erwachsenen Notfallmedizin, um optimale Verfahren zu ermitteln und die Patientenversorgung zu verbessern.

Trotz der Verbreitung zertifizierter SBME-Formate bleiben intern entwickelte Simulationskurse – wie die des Berliner Simulations- und Trainingszentrums (BeST) – einzigartig. Sie passen die Inhalte an spezifische Fachgebiete und Kompetenzniveaus an und legen dabei den Schwerpunkt auf Flexibilität und lernerzentriertes Design. Diese Kurse verwenden oft innovative Simulationen, maßgeschneiderte Szenarien und spezialisierte Verfahren zur Nachbesprechung, die das Fachwissen und die Ressourcen der veranstaltenden Einrichtung widerspiegeln [15], [16], [17], [18].

Im Gegensatz dazu halten sich von Fachgesellschaften akkreditierten Kursen an standardisierte Richtlinien und Akkreditierungskriterien und stellen einen strukturierten Rahmen mit vorgeschriebenen Lehrplaninhalten und Lehrmaterialien bereit [19]. Diese Kurse durchlaufen strenge Überprüfungsprozesse, um Konsistenz, Qualität und die Einhaltung bewährter Verfahren in der SBME sicherzustellen [20]. Dieser Ansatz bietet zwar den Vorteil anerkannter Standards und einer einheitlichen Durchführung in allen Einrichtungen, kann jedoch auch die Möglichkeiten für individuelles Lernen und lokale Innovationen einschränken. Ziel dieser Studie ist es, intern entwickelte Simulationskurse und von Fachgesellschaften akkreditierten Kursen in drei Schlüsselbereichen der Notfallmedizin – präklinische, pädiatrische und adulte Notfallmedizin – vergleichend zu analysieren, wobei der Schwerpunkt auf den Bewertungen der Teilnehmer und den Merkmalen der Kursgestaltung liegt. Durch die Untersuchung der Bewertungen der Teilnehmer hinsichtlich der Qualität, der Vermittlung, der Organisation und der allgemeinen Zufriedenheit mit den Kursinhalten wollen wir die jeweiligen Stärken und potenziellen Einschränkungen der einzelnen Ansätze klären. Unsere Ergebnisse sollen Pädagogen, politische Entscheidungsträger und Interessenvertreter des Gesundheitswesens darüber informieren, wie verschiedene SBME-Programme den unterschiedlichen Bedürfnissen der Lernenden am besten gerecht werden können, um letztlich effektivere Schulungsinitiativen zu fördern und zu besseren klinischen Ergebnissen beizutragen.

2. Methodik

2.1. Ethik

Die Ethikkommission der Charité – Universitätsmedizin Berlin (EA1/101/24) hat ein positives Votum für die Studie am 10. Mai 2024 vorgelegt. Es wurden keine identifizierenden Daten erhoben, und alle Umfragedaten wurden sicher und zugriffsbeschränkt gespeichert. Die Studie entsprach der Deklaration von Helsinki und den einschlägigen Datenschutzgesetzen.

2.2. Studiendesign

In dieser retrospektiven Studie wurden die Bewertungen nach dem Kurs und die Freitextantworten von internen (S) und von der Fachgesellschaften akkreditierten (A) Notfallmedizin-Kursen in präklinischen (S-PHEM vs. A-PHEM), pädiatrischen (S-PED vs. A-PED) und erwachsenen (S-ALS vs. A-ALS) Formate verglichen (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Der Schwerpunkt lag auf der Ermittlung von Unterschieden in der Qualität der Inhalte, der Vermittlung, der Organisation und der allgemeinen Zufriedenheit. Detaillierte Lernziele und Hauptziele für jeden Kurs werden in Anhang 1 [Anh. 1] bereitgestellt.

Alle Kurse wurden von erfahrenen Ärztinnen und Ärzten (Anästhesiologie, Intensivmedizin, Notfallmedizin oder Pädiatrie) unterrichtet. Die präklinischen Formate schlossen auch Dozentinnen und Dozenten des Rettungsdienstes ein. Interne Dozenten absolvierten ein strukturiertes Schulungsprogramm – Hospitationen und beaufsichtigte Lehrtätigkeit – bevor sie zu vollwertigen Dozentinnen und Dozenten wurden. Von Fachgesellschaften akkreditierte Dozentinnen und Dozenten folgten dem formellen Weg der jeweiligen Fachgesellschaft, der in der Regel eine hohe Teilnehmerleistung, einen Dozenten-Schulungskurs und zusätzliche Hospitationen beinhaltete.

2.3. Studienergebnisse

Wir verglichen die Bewertungen der Teilnehmer von internen (S) und von Fachgesellschaften akkreditierte Kurse (A). Das primäre Ergebnis war der Unterschied in den durchschnittlichen Punktzahlen nach dem Kurs für jede Kategorie, die separat für die Kurse berechnet wurden. Das sekundäre Ergebnis untersuchte den Einfluss demografischer Faktoren (Geschlecht, Standort, Fachgebiet, Ausbildungsstufe, Arbeitsplatz) auf die Bewertungen. Schließlich wurden offene Fragen gestellt, um zusätzliche Einblicke in die Perspektiven der Teilnehmer zu erhalten.

2.4. Datenerhebung

Die Daten wurden zwischen Januar 2019 und Dezember 2023 von Teilnehmern unmittelbar nach jedem der sechs untersuchten Kursformate erhoben. Es wurde das Kursbewertungsformular der Berliner Ärztekammer (siehe Anhang 2 [Anh. 2]) verwendet, bestehend aus:

• 25 Likert-ähnlichen Artikeln, bewertet von 1 (Stimme voll zu) bis 5 (Überhaupt nicht).
• Zwei Freitextfragen, in denen die Teilnehmer gebeten wurden, positive Aspekte des Kurses und verbesserungswürdige Bereiche zu beschreiben.
• Demografische Fragen (Geschlecht, Arbeitsort, Fachgebiet, Rolle und Arbeitsbereich).

Es wurden keine Anreize angeboten. Das Ausfüllen des Bewertungsformulars war jedoch Teil des obligatorischen Verfahrens, das von der Ärztekammer Berlin für die Akkreditierung von Fortbildungspunkten für Ärztinnen und Ärzte vorgeschrieben ist. Das Ausfüllen des Formulars dauerte in der Regel etwa fünf Minuten.

Die 25 Likert-ähnlichen Artikel wurden in vier Bereiche unterteilt:

• Kursinhalt (Item 1 bis 14): Relevanz des Inhalts, Kompetenz des Dozenten, Qualität der Präsentation, Einhaltung von Richtlinien, Umfang des Inhalts, persönlicher Nutzen/Durchführbarkeit und Offenlegung von Interessenkonflikten.
• Vermittlung des Inhalts (Item 15 bis 19): Verfahren zur Vermittlung des Inhalts, Lernziele (Einzel-/Gruppenarbeit), Qualität der Materialien und Möglichkeiten zur Diskussion.
• Organisation (Item 20 bis 24): Kursanmeldung, Service/Support, Moderation, Zeitplanung und Teilnehmerzahlen.
• Mögliche Empfehlung (Item 25)

Zusätzlich wurden die Teilnehmer gebeten, Freitextbemerkungen bereitzustellen (Item 26 bis 27).

2.5. Datenanalyse

Alle Evaluierungsdaten wurden zum Schutz der Anonymität sicher gespeichert und jedes der sechs Kursformate wurde sowohl innerhalb als auch zwischen den Gruppen verglichen. Da der Shapiro-Wilk-Test eine Nicht-Normalverteilung zeigte, wurden die Daten nicht-parametrisch analysiert. Mann-Whitney-U-Tests (p<0,05) verglichen interne (S) und von Fachgesellschaften akkreditierte (A) Kurse und demografische Faktoren, wobei Cliff's Delta (Δ) die Effektgrößen quantifizierte. Das qualitative Feedback wurde von drei Autoren induktiv analysiert: JBE identifizierte wiederkehrende Themen, IA verfeinerte sie und TS validierte die endgültigen Kategorien.

3. Ergebnisse

3.1. Merkmale der Befragten

Insgesamt nahmen 1.263 Personen an den sechs Kursformaten in 57 Sitzungen teil (Januar 2019 bis Dezember 2023). Von diesen wurden 868 Bewertungsformulare zurückgesendet (Rücklaufquote 68,7%). Tabelle 2 [Tab. 2] veranschaulicht die Merkmale der Befragten und die Verteilung nach Kurstyp, während Tabelle 3 [Tab. 3] zusätzliche demografische Details bereitstellt, einschließlich Geschlecht, Arbeitsort, Fachgebiet, Rolle und Arbeitsbereich.

3.2 Vergleich von Kursen in präklinischer Notfallmedizin (A-PHEM vs. S-PHEM)

S-PHEM erhielt niedrigere Bewertungen als A-PHEM in den Bereichen „Aktuelle Leitlinien“ (p=0,038, Δ=-0,123), „Auswahl der Beiträge“ (p=0,039, Δ=-0,176), „Umfang der Inhalte“ (p=0,023, Δ=-0,214) und „Eigenes Kompetenzstufe“ (p=0,043, Δ=-0,234). Auch bei den Punkten „Darstellung von Interessenkonflikten“ (p=0,001, Δ=-0,351), „Behandlung/Nennung von Lernzielen“ (p=0,044, Δ=-0,184), „Zeitrahmen“ (p=0,038, Δ=0,123), „Kommunikation/Soziale Kompetenzen“ (p=0,031, Δ=0,059) und „Anmeldeprozess“ (p=0,04, Δ=-0,029).

Bei A-PHEM bewerteten Männer die „Kritisch-reflektierende Darstellung“ höher als Frauen (p=0,029, Δ=-0,196). Bei S-PHEM bewerteten Teilnehmer außerhalb Berlins die „Anzahl der Teilnehmenden“ positiver (p=0,047, Δ=-0,141). Bei A-PHEM waren deutliche Unterschiede zwischen den Fachgebieten zu beobachten: Teilnehmer, die keine Anästhesist*innen waren, bewerteten „Aktuelle Leitlinien“, „Kommunikation/Soziale Kompetenzen“, „Inhalt der Beiträge“, „Kompetenz der Vortragenden“, „Eigene Wissenszuwachs“ und „Entwicklung von Lernzielen “ (alle p<0,05, Δ-Bereich=-0,25 bis -1,0) höher. Ähnliche Trends zeigten sich in S-PHEM für „Interdisziplinäres Wissen“ (p=0,026, Δ=-0,341), „Kompetenz der Vortragenden“ (p=0,026, Δ=-0,222) und „Entwicklung von Lernzielen“ (p<0,05 Δ bis -1,0). Es zeigten sich keine signifikanten Unterschiede zwischen Assistenzärzt*innen und Fachärzt*innen (p=0,05). Schließlich beeinflusste der Arbeitsplatz die Wahrnehmung in A-PHEM, wobei die Teilnehmer der Universität unter mehreren Aspekten günstigere Bewertungen bereitstellten (p<0,05, Δ=0,333) (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

3.3. Vergleich von Kursen in pädiatrischer Notfallmedizin (A-PED vs. S-PED)

A-PED schnitt bei „Kritisch-Reflektierte Darstellung“ (p=0,037, Δ=-0,132), „Interdisziplinäres Wissen“ (p=0,027, Δ=-0,126), „Umfang der Inhalte“ (p=0,025, Δ=-0,144), „Kompetenz der Vortragenden“ (p=0,016, Δ=-0,125), „Darstellung von Interessenkonflikten“ (p=0,004, Δ=-0,190) und „Klinisch-praktische Fähigkeiten“ (p=0,002, Δ=-0,148). Bei A-PED bewerteten Frauen den Punkt „Behandlung/Nennung von Lernzielen“ höher als Männer (p=0,033, Δ=0,230). Bei S-PED gaben Männer geringfügig höhere Bewertungen für den Punkt „Empfehlung der Veranstaltung“ ab (p=0,017, Δ=-0,091). Der Standort beeinflusste A-PED („Kommunikation/Soziale Kompetenzen“, p=0,034, Δ=-0,257), während die Fachrichtung die Selbsteinschätzungen von S-PED beeinflusste (z. B. Anästhesie vs. Trauma, p=0,037, Δ=-0,33). Assistenzärzt*innen in A-PED bewerteten die „Auswahl der Beiträge“ weniger positiv (p=0,037, Δ=0,514), während die Fachärzt*innen in S-PED tendenziell durchweg positive Bewertungen abgaben (p<0,05, Δ bis zu 0,176). Auch am Arbeitsbereich gab es Unterschiede, wobei die Zugehörigkeit zu einer Universität die Bewertungen sowohl bei A-PED als auch bei S-PED beeinflusste (p<0,05, Δ=±0,333) (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]).

3.4. Vergleich von Kursen in Notfallmedizin für Erwachsene (A-ALS vs. S-ALS)

S-ALS wurde in den Bereichen „aktuelle Leitlinien“ (p=0,001, Δ=0,14), „Kommunikation/Soziale Kompetenzen“ (p=0,006, Δ=0,14), „Auswahl der Beiträge“ (p=0,00659, Δ=0,18), „Umfang der Inhalte“ (p=0,001, Δ=0,21), „Kritisch-Reflektierende Darstellung“ (p=0,00788, Δ=0,14), „Eigene Kompetenzstufe“ (p=0,001, Δ=0,24), „Darstellung von Interessenkonflikten“ (p=0,019, Δ=0,17), „Behandlung/Nennung von Lernzielen“ (p=0,004, Δ=0,15) und „Qualität der Arbeitsmaterialien“ (p=0,028, Δ=0,13). Im Gegensatz dazu schnitt A-ALS besser ab bei der „Darstellung von Interessenkonflikten“ (p=0,019, Δ=0,17) und der „Veranstaltungsmoderation“ (p=0,038, Δ=-0,13).

Der Wohnort hatte Einfluss auf die „Kompetenz der Vortragenden“ bei A-ALS (p=0,040, Δ=±0,197) und auf die „Möglichkeiten für Diskussionen und Fragen“ (p=0,003, Δ=±0,198) und den „Anmeldeprozess“ (p=0,012, Δ=±0,256) bei S-ALS. Auch die Fachrichtung und die Rolle spielten bei S-ALS eine Rolle, wobei die Assistenzärzt*innen einige Aspekte absenkten (Δ=-0,1 bis -0,18) und Fachärzt*innen/Nicht-Mediziner andere Aspekte anhoben (Δ=0,13 bis 0,23, p<0,05). Die Arbeitsplatzgestaltung bei S-ALS beeinflusste die Bewertungen von „Kommunikation/Sozialen Fähigkeiten“, „Entwicklung von Lernzielen“ und „Qualität der Arbeitsmaterialien“ (p<0,05, Δ=-0,15 bis -0,19) sowie die Wahrnehmung der „Kompetenz des Vortragenden“ und der „Möglichkeiten für Diskussion und Fragen“ (p<0,05, Δ=±0,09) (siehe Abbildung 3 [Tab. 3]).

3.5. Freitextantworten

In 163 Freitextantworten lobten die Teilnehmer die Kurse häufig für ihre Praxisorientierung, die kompetenten Dozenten und die kleinen Gruppengrößen (siehe Anhang 3 [Anh. 3]). A-PHEM zeichnete sich durch die Vermittlung praktischer Fähigkeiten, die Vielfalt der Szenarien und klare Befehle aus, erforderte jedoch eine frühere Verteilung des Materials, speziellere Fähigkeiten und eine verbesserte Logistik. S-PHEM zeichnete sich durch realistische Szenarien, engagierte Nachbesprechungen und eine unterstützende Atmosphäre aus, benötigte jedoch eine bessere technische Ausstattung, standardisierte Strukturen und ein verbessertes ELearning. In der Pädiatrie bot A-PED effektive Nachbesprechungen, praktische Relevanz und stabile Teamstrukturen, wobei eine Ausrichtung an aktuellen Richtlinien, kleinere Gruppen und klarere Szenarien vorgeschlagen wurden. S-PED wurde für seine hohe Praktikabilität, die kleinen Gruppengrößen und den interdisziplinären Ansatz anerkannt, forderte jedoch ein ausgewogeneres Verhältnis von Theorie und Praxis, größere Pausenbereiche und klarere Vorbereitungsmaterialien. Schließlich kombinierte A-ALS ein strukturiertes Design mit einem positiven Engagement der Ausbilder, während S-ALS praktische Schulungen und kleine Gruppen bereitstellte – beides erforderte eine verfeinerte Logistik, frühere Materialien und erweiterte oder vielfältigere Szenarien. Detaillierte Zusammenfassungen dieser wiederkehrenden Themen und des Feedbacks finden Sie im Zusatzmaterial (siehe Anhang 4 [Anh. 4]).

4. Diskussion

Vergleiche von internen (S-PHEM, S-PED, S-ALS) und von Fachgesellschaften akkreditierten (A-PHEM, A-PED, A-ALS) SBME-Kursen zeigten im Allgemeinen, dass akkreditierte Formate in Bezug auf die Einhaltung von Richtlinien, die Organisationsstruktur und die kritische Reflexion herausragten – insbesondere im präklinischen und pädiatrischen Kontext. Im Bereich ALS wurde der interne Kurs jedoch in Bezug auf „aktuelle Richtlinien“ und mehrere andere Aspekte besser bewertet, während der akkreditierte Kurs höhere Punktzahlen für die Moderation von Veranstaltungen erhielt. Demografische Analysen ergaben Unterschiede in Bezug auf Geschlecht, Fachgebiet und Arbeitsplatz, was auf spezifische Bedürfnisse oder Hindernisse beim Wissenstransfer hindeutet; beispielsweise können geschlechtsspezifische Unterschiede in der Kommunikation und im Moderationsstil gezielte Lehrstrategien erfordern. In ihren Freitextantworten lobten die Teilnehmer die Kurse für ihre Praxisorientierung, die sachkundigen Dozenten und die kleinen Gruppengrößen, empfahlen jedoch eine längere Kursdauer, eine frühere Materialverteilung, eine engere Anpassung an die Leitlinien und logistische Verbesserungen.

Ist es wirklich wichtig, ob der Kurs zertifiziert ist oder nicht?

Ob ein Kurs zertifiziert ist oder nicht, kann sich erheblich auf seine Qualität, Standardisierung und Anerkennung innerhalb der medizinischen Gemeinschaft auswirken [21], [22]. Obwohl akkreditierte Kurse, wie in dieser Studie gezeigt, seit langem in der Literatur für ihre Einhaltung von Richtlinien und organisatorische Konsistenz anerkannt sind und keine Schwächen aufwiesen, zeigten sie auch Nachteile [20], [23], [24], [25]. Das Feedback der Teilnehmer wies auf eine starre Struktur der akkreditierten Kurse, eine eingeschränkte Anpassungsfähigkeit an die Bedürfnisse der Lernenden und gelegentlich veraltete Inhalte hin. Im Gegensatz dazu boten interne Formate flexibles, interaktives Lernen mit maßgeschneiderten Inhalten und dynamischen Diskussionen. Diese Anpassungsfähigkeit – in Kombination mit der Einhaltung von Richtlinien – legt nahe, beide Formate zu verfeinern, um ihre Stärken zu nutzen. Interne Designs ermöglichen die Anpassung von Szenarien, aktives Engagement und praktische Überlegungen, die von den Teilnehmern besonders für interdisziplinäre Zusammenarbeit, Veranstaltungsmoderation und die Einbeziehung von Lehrkräften geschätzt wurden.

Einfluss von Lehrplan und Struktur im Vergleich zu anderen Faktoren wie der Kompetenz des Lehrenden

Das Zusammenspiel von Lehrplan/Struktur und Kompetenz des Lehrenden ist für die Effektivität von SBME von entscheidender Bedeutung. Während Lehrplan und Struktur die Grundlage für Lernziele und -inhalte bilden, ist der Lehrende für das Engagement, die Leitung von Diskussionen und das Feedback von entscheidender Bedeutung [26]. Ein gut durchdachter Lehrplan ist auf die Bildungsziele abgestimmt und unterstützt aktives Lernen durch Simulationen und praktische Aktivitäten [27]. Die Effektivität kann jedoch durch die Fähigkeit des Lehrenden, Lehrverfahren anzupassen, ein unterstützendes Umfeld zu fördern und individuelle Beratung anzubieten, gesteigert oder eingeschränkt werden. Obwohl Lehrplan und Struktur den Rahmen für Lernergebnisse bereitstellen, prägen das Fachwissen, die Kommunikationsfähigkeiten und der pädagogische Ansatz des Lehrenden die Bildungserfahrung und das Engagement der Lernenden grundlegend [13], [14], [28]. Die Rolle und Kompetenz der Lehrkräfte scheint ein wesentlicher Faktor für den Erfolg von SBME-Kursen zu sein. Während Lehrkräfte in zertifizierten Kursen strenge Schulungsprogramme und formale Zertifizierungsprozesse durchlaufen, bieten firmeninterne Kurse oft eine flexiblere Struktur, die es erfahrenen lokalen Experten ermöglicht, Inhalte bereitzustellen, die auf spezifische Bedürfnisse zugeschnitten sind. Unsere Ergebnisse zeigen, dass die Wahrnehmung der Kompetenz der Ausbilder wesentlich zur Zufriedenheit der Teilnehmer beiträgt, insbesondere bei der Moderation, Diskussion und praktischen Anleitung. In zukünftigen Studien sollte ferner untersucht werden, wie sich die Qualifikationen und Erfahrungen der Dozenten auf die Lernqualität auswirken, um weitere Optimierungsmöglichkeiten zu ermitteln. Letztendlich ist eine synergetische Beziehung zwischen der Gestaltung des Lehrplans und der Kompetenz der Dozenten unerlässlich, um die Wirkung von SBME-Kursen auf den Wissenserwerb, die Entwicklung von Fähigkeiten und die Vorbereitung auf die klinische Praxis zu maximieren.

Auswirkungen auf die medizinische Ausbildung

Unsere Ergebnisse unterstreichen die Bedeutung eines differenzierten Ansatzes bei der Gestaltung von SBME-Kursen. Während zertifizierte Kurse Vorteile in Bezug auf standardisierte Inhalte und Strukturen bieten, zeichnen sich interne Kurse durch Flexibilität und praxisorientierte Anpassung aus. Diese Erkenntnisse können als Grundlage für die Entwicklung eines hybriden Kursmodells dienen, das die Stärken beider Formate integriert und speziell auf die Bedürfnisse der Lernenden eingeht. Dieser Ansatz kann sicherstellen, dass die medizinische Ausbildung hohen Standards entspricht und anpassungsfähig und teilnehmerzentriert bleibt, wodurch eine robustere Lernumgebung gefördert wird [29]. Für Fachkräfte im Gesundheitswesen könnte die Wahl einer Mischung aus akkreditierten und selbst entwickelten Kursen die Lernergebnisse maximieren und sie besser auf die klinische Praxis vorbereiten.

Einschränkungen der Studie

Unsere Studie ist durch ihren Umfang auf eine einzige Institution beschränkt, was die Verallgemeinerbarkeit einschränken kann. Da wir uns in erster Linie auf selbstberichtete Daten stützen, kann eine Verzerrung durch Antwortverhalten oder soziale Erwünschtheit nicht ausgeschlossen werden. Obwohl wir Kursstrukturen vergleichen, können wir keine Kontrolle über Unterschiede in der Kompetenz oder im Lehrstil der Dozenten ausüben, die sich erheblich auf die Lernergebnisse auswirken können. Während unsere Analyse diese Themen effektiv hervorhob, könnte eine systematischere Inhaltsanalyse, wie die von Mayring, ein tieferes Verständnis der qualitativen Muster bieten und wird für zukünftige Forschungen empfohlen [30]. Wir schließen auch keine Längsschnittdaten ein, um die langfristige Beibehaltung von Fähigkeiten und Wissen oder die Auswirkungen auf die klinische Praxis zu bewerten. Detaillierte Daten zum Fachwissen der Teilnehmer, wie z. B. die Jahre klinischer Erfahrung oder vorherige Simulationsschulungen, wurden in unserer Studie nicht systematisch erfasst. Wir sind uns dieser Einschränkungen bewusst und empfehlen, diese Aspekte in zukünftigen Forschungsarbeiten zu berücksichtigen, um eine differenziertere Analyse der Gruppenergebnisse zu ermöglichen.

5. Schlussfolgerung

Sowohl interne als auch von Fachgesellschaften akkreditierte SBME-Kurse weisen deutliche Stärken und Bereiche auf, die einer weiteren Verbesserung bedürfen. In präklinischen (PHEM) und pädiatrischen (PED) Kursen zeigten die von Fachgesellschaften akkreditierten Formate im Allgemeinen eine stärkere Einhaltung der Richtlinien und eine bessere Organisationsstruktur, während im Bereich der Erwachsenen (ALS) der interne Kurs in mehreren Schlüsselkriterien höhere Bewertungen erzielte, obwohl er kürzer war (10 Stunden vs. 20 Stunden). Diese Ergebnisse unterstreichen den potenziellen Wert der Integration bewährter Verfahren aus beiden Ansätzen, um die Ergebnisse der medizinischen Aus- und Weiterbildung zu steigern. Zukünftige Forschungsarbeiten sollten die langfristigen Auswirkungen der Qualifikation von Dozenten untersuchen, demografische Faktoren (z. B. Geschlecht) bei der Gestaltung von Kursbewertungen untersuchen und Längsschnittstudien zur Nachhaltigkeit von Lernzuwächsen durchführen. Letztendlich könnte die Entwicklung eines hybriden Kursformats, das die Vorteile von internen und akkreditierten Designs nutzt, SBME-Programme ferner optimieren.

Schlüsselpunkte

• Von Fachgesellschaften akkreditierte Simulationskurse, wie die des European Resuscitation Council und der American Heart Association, stellen Konsistenz, Qualität und internationale Anerkennung bereit, können jedoch die Möglichkeiten für individuelles Lernen einschränken.
• Intern entwickelte Formate zeichnen sich durch hervorragende Leistungen in Bereichen wie Inhalt und Kommunikation aus.
• Sowohl intern entwickelte als auch von Fachgesellschaften akkreditierte Simulationskurse haben unterschiedliche Stärken und verbesserungswürdige Bereiche.

Abkürzungen

• AHA: American Heart Association
• A-ALS: ERC Advanced Life Support Simulationsformat
• S-PED: Hausinterner pädiatrischer Notfallkurs: Bärenkind – Berliner Ärzte retten Kinder – Emergency Netzwerk für das Kind
• BeST: Berliner Simulation- & Trainingszentrum
• CAPCE: Commission on Accreditation for Prehospital Continuing Education
• CME: Fortlaufende medizinische Weiterbildung (Continuing Medical Education)
• A-PED: ERC European Paediatric Advanced Life Support Simulationsformat
• ERC: European Resuscitation Council
• S-PHEM: Hausinternes Simulationsformat für prähospitale Notfallmedizin – Notarztsimulation
• A-PHEM: Prehospital Trauma Life Support, akkreditiert durch die Commission on Accreditation for Prehospital Continuing Education
• S-ALS: Hausinternes Advanced Life Support Format
• SBME: Simulationsbasierte medizinische Ausbildung (Simulation-Based Medical Education)

Anmerkungen

Tagungspräsentation

Daten wurden teilweise auf der ERC Resuscitation 2023 in Barcelona, Spanien, präsentiert.

Beiträge der Autor*innen:

• IA: Konzeption der Arbeit, Verfassen des Manuskripts, Datenanalyse
• JB: Datenerhebung und inhaltliche Überarbeitung des Manuskripts
• EK: Datenerhebung und inhaltliche Überarbeitung des Manuskripts
• JBE: Datenanalyse, Dateninterpretation und inhaltliche Überarbeitung des Manuskripts
• TS: Konzeption der Arbeit und inhaltliche Überarbeitung des Manuskripts
• Die Autoren JBE und TS teilen sich die Letztautorenschaft.

ORCIDs der Autor*innen

• Igor Abramovich: [0000-0002-1760-6223]
• Eva Kornemann: [0009-0006-3871-1184]
• Joana Berger-Estilita: [0000-0002-8695-4264]
• Torsten Schröder: [0000-0002-0388-1558]

Danksagung

Wir danken allen ehemaligen und aktuellen Mitgliedern des Berlin Training and Simulation Center (BeST), die diese Studie unterstützt haben.

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

---

Literatur

[1] Kohn LT, Corrigan J, Donaldson MS. To err is human: building a safer health system. Washington (DC): National Academy Press; 2000. p.287.
[2] Savoldelli GL, Burlacu CL, Lazarovici M, Matos FM, Ostergaard D, Utstein Simulation Study Group. Integration of simulation-based education in anaesthesiology specialist training: Synthesis of results from an Utstein Meeting. Eur J Anaesthesiol. 2024;41(1):43-54. DOI: 10.1097/EJA.0000000000001913
[3] Mesko S, Chapman BV, Tang C, Kudchadker RJ, Bruno TL, Sanders J, Das P, Pinnix CC, Thaker NG, Frank SJ. Development, implementation, and outcomes of a simulation-based medical education (SBME) prostate brachytherapy workshop for radiation oncology residents. Brachytherapy. 2020;19(6):738-745. DOI: 10.1016/j.brachy.2020.08.009
[4] Huber L, Good R, Bone MF, Flood SM, Fredericks R, Overly F, Tofil NM, Wing R, Walsh K. A Modified Delphi Study for Curricular Content of Simulation-Based Medical Education for Pediatric Residency Programs. Acad Pediatr. 2024;24(5:856-865. DOI: 10.1016/j.acap.2024.04.008
[5] Frenk J, Chen LC, Chandran L, Groff EO, King R, Meleis A, Fineberg HV. Challenges and opportunities for educating health professionals after the COVID-19 pandemic. Lancet. 2022;400(10362):1539-1556. DOI: 10.1016/S0140-6736(22)02092-X
[6] Pilote B, Chiniara G. Chapter 2 - The Many Faces of Simulation. In: Chiniara G, editor. Clinical Simulation. Second Edition. Cambridge (MA): Academic Press; 2019. p.17-32.
[7] Rodgers DL, Securro Jr S, Pauley RD. The effect of high-fidelity simulation on educational outcomes in an advanced cardiovascular life support course. Simul Healthc. 2009;4(4):200-206. DOI: 10.1097/SIH.0b013e3181b1b877
[8] Sahi N, Humphrey-Murto S, Brennan EE, O'Brien M, Hall AK. Current use of simulation for EPA assessment in emergency medicine. CJEM. 2024;26(3):179-187. DOI: 10.1007/s43678-024-00649-9
[9] Shah AP, Cleland J, Hawick L, Walker KA, Walker KG. Integrating simulation into surgical training: a qualitative case study of a national programme. Adv Simul (Lond). 2023;8(1):20. DOI: 10.1186/s41077-023-00259-y
[10] Fadous M, Chen-Tournoux AA, Eppich W. Current Use of Simulation in Canadian Cardiology Residency Programs: Painting the Landscape to Better Visualize the Future. Can J Cardiol. 2024:S0828-282X(29)00199-5. DOI: 10.1016/j.cjca.2024.03.002
[11] Abramovich I, Crisan I, Dow O, Morais D, De Hert S, Østergaard D, Berger-Estilita J, Blank A. Simulation-based education in anaesthesiology residency training in Europe: A survey-based cross-sectional study. Trend Anaesth Crit Care. 2023;53:101310. DOI: 10.1016/j.tacc.2023.101310
[12] McGaghie WC, Issenberg SB, Petrusa ER, Scalese RJ. A critical review of simulation-based medical education research: 2003-2009. Med Educ. 2010;44(1):50-63. DOI: 10.1111/j.1365-2923.2009.03547.x
[13] Bossaert L, Chamberlain D. The European Resuscitation Council: its history and development. Resuscitation. 2013;84(10):1291-1294. DOI: 10.1016/j.resuscitation.2013.07.025
[14] Lockey A. Advanced Life Support (ALS) Course – the past to the present. London: Resuscitation Council UK; 2020.
[15] Dieckmann P, Gaba D, Rall M. Deepening the theoretical foundations of patient simulation as social practice. Simul Healthc. 2007;2(3):183-193. DOI: 10.1097/SIH.0b013e3180f637f5
[16] Mercer SJ, Moneypenny MJ, Fredy O, Guha A. What should be included in a simulation course for anaesthetists? The Merseyside trainee perspective. Eur J Anaesthesiol. 2012;29(3):137-142. DOI: 10.1097/EJA.0b013e32834d945a
[17] Chauvin SW. Applying Educational Theory to Simulation-Based Training and Assessment in Surgery. Surg Clin North Am. 2015;95(4):695-715. DOI: 10.1016/j.suc.2015.04.006
[18] Fischer H, Strunk G, Neuhold S, Kiblbock D, Trimmel H, Baubin M, Domanovits H, Maurer C, Greif R. The effectiveness of ERC advanced life support (ALS) provider courses for the retention of ALS knowledge. Resuscitation. 2012;83(2):227-231. DOI: 10.1016/j.resuscitation.2011.09.014
[19] Ko YC, Hsieh MJ, Cheng A, Lauridsen KG, Sawyer TL, Bhanji F, Greif R; International Liaison Committee on Resuscitation Education, Implementation. Teams (EIT) Task Force. Faculty Development Approaches for Life Support Courses: A Scoping Review. J Am Heart Assoc. 2022;11(11):e025661. DOI: 10.1161/JAHA.122.025661
[20] Redazione S. Are certification and accreditation a real need? Sim Zine. 2022:6. Zugänglich unter/available from: https://simzine.news/focus-en/are-certification-and-accreditation-a-real-need
[21] Heitmiller ES, Nelson KL, Hunt EA, Schwartz JM, Yaster M, Shaffner DH. A survey of anesthesiologists' knowledge of American Heart Association Pediatric Advanced Life Support Resuscitation Guidelines. Resuscitation. 2008;79(3):499-505. DOI: 10.1016/j.resuscitation.2008.07.018
[22] Frank JR, Taber S, van Zanten M, Scheele F, Blouin D; International Health Professions Accreditation Outcomes Consortium. The role of accreditation in 21st century health professions education: report of an International Consensus Group. BMC Med Educ. 2020;20(Suppl 1):305. DOI: 10.1186/s12909-020-02121-5
[23] Bullock I, Davis M, Lockey A, Mackway-Jones K. Pocket Guide to Teaching for Clinical Instructors. Hoboken (NJ): Wiley John; 2015. DOI: 10.1002/9781119088769
[24] Greif R, Lockey A, Breckwoldt J, Carmona F, Conaghan P, Kuzovlev A, Pflanzl-Knizacek L, Sari F, Shammet S, Scapigliati A, Turner N, Yeung J, Monsieurs KG. European Resuscitation Council Guidelines 2021: Education for resuscitation. Resuscitation. 2021;161:388-407. DOI: 10.1016/j.resuscitation.2021.02.016
[25] Kaye W, Rallis SF, Mancini ME, Linhares KC, Angell ML, Donovan DS, Zajano NC, Finger JA. The problem of poor retention of cardiopulmonary resuscitation skills may lie with the instructor, not the learner or the curriculum. Resuscitation. 1991;21(1):67-87. DOI: 10.1016/0300-9572(91)90080-i
[26] Ali L. The Design of Curriculum, Assessment and Evaluation in Higher Education with Constructive Alignment. J Educa e-Learn Res. 2019;5(1):72-78. DOI: 10.20448/journal.509.2018.51.72.78
[27] Guerriero S. Teachers' pedagogical knowledge: What it is and how it functions. In: Guerriero S, editor. Pedagogical Knowledge and the Cahnging Nature of the Teaching Profession. Paris: OECD iLibrary; 2017. p.99-118. DOI: 10.1787/9789264270695-en
[28] Teunissen PW. Experience, trajectories, and reifications: an emerging framework of practice-based learning in healthcare workplaces. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2015;20(4):843-856. DOI: 10.1007/s10459-014-9556-y
[29] Ayaz O, Ismail FW. Healthcare Simulation: A Key to the Future of Medical Education - A Review. Adv Med Educ Pract. 2022;13:301-308. DOI: 10.2147/AMEP.S353777
[30] Mayring P. Qualitative Content Analysis. Forum Qual Sozialforsch. 2000;1(2). DOI: 10.17169/fqs-1.2.1089

---

Anhänge

Anhang 1	Übersetzung des Bewertungsbogens der Ärztekammer Berlin (Anhang_1.pdf, application/pdf, 218.33 KBytes)
Anhang 2	Überblick über die primären Lernziele, Schwerpunkte und Hauptziele der einzelnen Kurse (Anhang_2.pdf, application/pdf, 122.9 KBytes)
Anhang 3	Freitextkommentare (Anhang_3.pdf, application/pdf, 138.95 KBytes)
Anhang 4	Prozentuale Verteilung der Bewertungen (Anhang_4.pdf, application/pdf, 192.32 KBytes)