[Die Motivation von Fachpersonen im Gesundheitswesen zur Teilnahme an zwei postgradualen Studiengängen an der Universität Bern: Eine qualitative Interviewstudie]

 Melanie De la Rosa ¹
Felix M. Schmitz ¹
Joana Berger-Estilita ^1,2
Ara Tekian ³
Sissel Guttormsen <sup>1

1</sup> Universität Bern, Institut für Medizinische Lehre, Bern, Schweiz
² Hirslanden-Gruppe, Salem-Spital, Institut für Anästhesie und Intensivmedizin, Bern, Schweiz
³ University of Illinois at Chicago, Department of Medical Education, Chicago, USA

Zusammenfassung

Einleitung: Die Nachfrage nach postgradualen Studiengängen für Fachpersonen im Gesundheitswesen steigt kontinuierlich an. Grund dafür sind soziodemografische Veränderungen, fortschreitende Digitalisierung sowie die Entwicklung neuer Gesundheitsmodelle. Der Trend verdeutlicht die Notwendigkeit für Hochschulen, qualitativ hochwertige und innovative Lehr- und Lernangebote zu schaffen, die auf die Bedürfnisse und Interessen der Teilnehmenden ausgerichtet sind. Um Curricula und didaktische Methoden zielgerichtet gestalten zu können, ist ein vertieftes Verständnis der Motivation zur Teilnahme an solchen postgradualen Studiengängen von wesentlicher Bedeutung. Die vorliegende Studie untersucht die zentralen Motivationsfaktoren, die Fachpersonen im Gesundheitswesen zur Teilnahme an postgradualen Studiengängen bewegen. Die Ergebnisse der Untersuchung sollen einen Beitrag zur bedarfsgerechten Entwicklung von Curricula leisten.

Methoden: Im Rahmen dieser qualitativen Studie wurden N=23 halbstrukturierte Interviews mit 13 Studierenden des Master of Medical Education (MAS) und 10 Studierenden des Certificate of Advanced Studies in Palliative Care (CAS) an der Universität Bern geführt. Die thematische Analyse der Interviews hatte zum Ziel, sowohl gemeinsame als auch differenzierende Motivationsfaktoren der Teilnehmenden zu identifizieren. Zur Erhöhung der Reliabilität wurde die Studie durch zwei unabhängig voneinander arbeitende Forscher kodiert.

Ergebnisse: Die Studie identifizierte bei den MAS- und CAS-Teilnehmenden sowohl allgemeine als auch programmspezifische Motivationsfaktoren. Während MAS-Teilnehmende häufig Karriereentwicklung, berufliche Weiterentwicklung und Empowerment als primäre Motivationen nannten, legten CAS-Studierende häufiger inhaltlich-thematische Beweggründe dar. Für beide Gruppen erwiesen sich zudem die Nähe zum Kursort sowie das Unterrichtsformat als ausschlaggebende Faktoren für die Teilnahmeentscheidung. Insgesamt wurden sieben Implikationen abgeleitet, um postgraduale Studiengänge besser auf die Bedürfnisse der Teilnehmenden auszurichten.

Diskussion: Durch die Anwendung qualitativer Analysemethoden und die Fokussierung auf die Bedürfnisse und Interessen der Teilnehmenden, an postgradualen Studiengängen teilzunehmen, konnten neue Einsichten in deren Motivation gewonnen werden. Die Relevanz der Ergebnisse wird durch die bestehende Literatur gestützt. Auf dieser Grundlage lassen sich praxisrelevante Empfehlungen für die Planung und Weiterentwicklung von postgradualen Studiengängen ableiten.

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1. Einführung

Der Bedarf an postgradualen Studiengängen für Fachpersonen im Gesundheitswesen hat in den letzten zehn Jahren stark zugenommen. Sowohl die Anzahl der angebotenen postgradualen Studiengänge als auch die Zahl der Teilnehmenden zeigen einen kontinuierlichen Anstieg [1], [2], [3], [4]. Zu den möglichen Ursachen für das wachsende Interesse an gesundheitsbezogenen postgradualen Studiengängen zählen insbesondere soziodemografische Veränderungen, ein erweitertes Verständnis von Gesundheit, eine höhere Gesundheitskompetenz der Bevölkerung als Grundlage für selbstbestimmte Patientinnen und Patienten, die fortschreitende Digitalisierung im Gesundheitswesen sowie das Aufkommen neuer Versorgungsmodelle [5].

Diese Entwicklungen bedingen nicht nur die steigende Nachfrage nach weiterführenden Qualifikationen, sondern haben auch unmittelbare Auswirkungen auf die Bedürfnisse und Motivationen von Fachpersonen im Gesundheitswesen. So erfordert beispielsweise das steigende Bevölkerungsalter eine spezialisierte Ausbildung in Bereichen wie der Geriatrie und der Versorgung chronisch erkrankter Menschen. Gleichzeitig führt ein ganzheitlicheres Gesundheitsverständnis dazu, dass Ärztinnen und Ärzte vermehrt Bildungsangebote suchen, die körperliche, psychische und soziale Aspekte der Patientenversorgung umfassend berücksichtigen. Auch die fortschreitende Digitalisierung des Gesundheitswesens trägt erheblich zur Intensivierung dieses Weiterbildungsbedarfs bei, da der kompetente Umgang mit elektronischen Patientendossiers, Telemedizin und modernen Diagnosetools spezifische Kenntnisse voraussetzt. Vor dem Hintergrund dieser Herausforderungen suchen Fachpersonen im Gesundheitswesen gezielt nach postgradualen Studiengängen, die ihnen die notwendigen Kompetenzen vermitteln, um den sich wandelnden Anforderungen adäquat gerecht zu werden. Die Medizin ist eine komplexe und dynamische Domäne – entsprechend steigt die Relevanz postgradualer Bildungsangebote [6].

Hochschulen, die postgraduale Studiengänge anbieten, sehen sich zunehmend einem Wettbewerb durch eine wachsende Anzahl alternativer postgradualer Studiengänge gegenüber [6]. Um Lernende für ihre Angebote zu gewinnen, sind sie gefordert, aktuelle und praxisnahe Inhalte sowie didaktische Methoden anzubieten, die den veränderten Bedürfnissen und Interessen der Zielgruppen Rechnung tragen [7]. Diese Anpassungen wirken sich auch auf die individuelle Motivation der Teilnehmenden zur Einschreibung aus.

Um den genannten Herausforderungen erfolgreich zu begegnen, ist es für Studiengangsentwickelnde unerlässlich, die Bedürfnisse und Interessen der Teilnehmenden systematisch zu berücksichtigen. Sowohl der Schweizerische Hochschulrat für die Akkreditierung im Hochschulbereich (HFKG) als auch Swissuniversities, das Konsortium aller Schweizer Hochschulen, betonen in Zusammenarbeit mit dem Organ für Akkreditierung und Qualitätssicherung der Schweizerischen Hochschulen (OAQ) [8], [9] die Relevanz einer klaren Zielgruppenorientierung. Um fundierte Implikationen für die zukünftige Entwicklung von postgradualen Studiengängen abzuleiten, ist jedoch eine umfassende Analyse der konkreten Bedürfnisse und Interessen der Lernenden erforderlich.

Während in früheren Forschungsarbeiten allgemeine Motivationen für berufliche Entwicklung im Gesundheitssektor untersucht wurden, fehlt es bislang an Erkenntnissen zu den spezifischen Beweggründen von Teilnehmenden an postgradualen Studiengängen in der Schweiz, insbesondere an der Universität Bern.

Die vorliegende Studie hat zum Ziel, diese Forschungslücke zu schließen, indem die zentralen Motivationsfaktoren der Teilnehmenden identifiziert werden. Darüber hinaus verfolgt die Studie das übergeordnete Ziel, Implikationen für die Curriculumgestaltung postgradualer Studiengänge im Gesundheitswesen abzuleiten.

2. Hintergrund

Im vorliegenden Kontext zeigt sich das Konzept der Motivation als vielschichtig und bedarf einer klärenden Definition. Eine relevante Betrachtungsebene betrifft die allgemeine Motivation zur Teilnahme an postgradualen Studiengängen. In diesem Zusammenhang bietet das frühe Motivationsmodell von Houle [10] einen theoretischen Zugang. Houle verknüpft Motivation mit der Lernorientierung und identifiziert drei grundlegende Faktoren: goal orientation, activity orientation und learning orientation. Während die „goal orientation“ das Bedürfnis beschreibt, zu lernen, um ein spezifisches Ziel zu erreichen, beispielsweise zur beruflichen oder persönlichen Weiterentwicklung, bezieht sich die „activity orientation“ auf das Streben nach sozialem Austausch und intellektueller Anregung und die „learning orientation“ schließlich auf die intrinsische Freude und Leidenschaft am Lernen selbst.

Boshier [11], [12] überprüfte und erweiterte Houles Modell, indem er die "Education Participation Scale" (EPS) entwickelte, ein Instrument zur Messung der Teilnahme-Motivation in der Erwachsenenbildung [11], [12], [13]. Aufbauend auf diesen Forschungsergebnissen modifizierten Garst und Ried Boshiers Modell und passten es an Fachpersonen im Gesundheitswesen an [14]. Ihr Modell umfasst sechs Motivationsfaktoren:

1. interpersonal relations (z.B. Teilnahme an gemeinschaftlichen Aktivitäten, Teilen gemeinsamer Interessen),
2. compliance with external influence (z.B. berufliche Verpflichtungen, Empfehlungen von Dritten),
3. professional advancement (z.B. sich im Wettbewerb behaupten, beruflicher Aufstieg),
4. escape from routine (z.B. Vermeiden von Alltagsverpflichtungen, Abwechslung vom Berufsalltag),
5. competency-related curiosity (z.B. intellektuelle Neugier, praktischer Nutzen) und
6. community service (z. B. sich aktiv in die Gemeinschaft einbringen).

Dieses Modell ist besonders relevant, da es sowohl intrinsische als auch extrinsische Motivationsperspektiven berücksichtigt – ein Ansatz, der auch in der von Vallerand [15] beschriebenen „Academic Motivation Scale“ (AMS/EME) reflektiert wird. In der Literatur sind weitere Modelle zur Beschreibung von Motivation im Bildungsbereich dokumentiert. Dazu zählen unter anderen die „Jefferson Scale of Physicians Learning“ [16], [17] sowie das „Hennessy Hicks Training Needs Analysis Tool“ (HHTNAT) [18]. Beide Modelle zeigen Überschneidungen mit den in der EPS beschriebenen Motivationsfaktoren auf. Darüber hinaus konnten die sechs Motivationsfaktoren der EPS durch empirische Studien in neun verschiedenen Regionen, darunter Kanada, USA und Europa, bestätigt werden [19], [20], [21], [22], [23], [24], [25].

Andere Studien haben sich mit programmspezifischen Motivationsfaktoren befasst, wobei einige davon diese mit allgemeineren Faktoren kombinieren. Ein Beispiel hierfür ist die Arbeit der Autoren Henry und Basile [26], die allgemeine Motivationsfaktoren für die Teilnahme an formalen Erwachsenenbildungsangeboten identifizierten, wie etwa das Knüpfen neuer Kontakte, allgemeines Interesse und berufliche Beweggründe. Zusätzlich dazu wurden auch spezifische Faktoren wie der Veranstaltungsort, der Zeitpunkt der Durchführung sowie das Unterrichtsformat der Angebote berücksichtigt. Auch das PRISM-T-Modell von Stein und Wanstreet [27] verbindet allgemeine Motivationsfaktoren, etwa intellektuelle, persönliche und berufliche Entwicklungsmöglichkeiten, mit programmspezifischen Entscheidungsfaktoren, wie die akademische Reputation. Der Buchstabe „T“ im Modell steht dabei für den übergeordneten Faktor Zeit [27].

Auf Grundlage der analysierten Literatur können sieben zentrale Motivationsfaktoren identifiziert werden, die die Teilnahme an spezifischen Studiengängen beeinflussen [20], [21], [22], [26], [27], [28], [29], [30], [31], [32], [33], [34], [35], [36], [37], [38]:

1. practical factors (z.B. Zeitmanagement),
2. factors related to contents (z.B. Relevanz klinischer Themen),
3. education format (z.B. Interaktivität des Programms),
4. network building (z.B. sozialer Lernaspekt),
5. reputation (z.B. Renommee der Trägerinstitution),
6. recommendation (z.B. Entscheidungshilfen),
7. faculty (z.B. Ansehen der Lehrpersonen).

Gestützt auf diese konzeptionellen Überlegungen verfolgt die vorliegende Studie das Ziel, relevante Motivationsfaktoren zu untersuchen, die Fachpersonen im Gesundheitswesen dazu bewegen, an postgradualen Studiengängen teilzunehmen. Dabei wird sowohl auf allgemeine als auch auf programmspezifische Aspekte eingegangen.

Der zentrale Gedanke hinter der Analyse der Teilnahmemotivation besteht darin, ein umfassenderes Verständnis der Beweggründe der Teilnehmenden zu erlangen, um die Planung postgradualer Studiengänge gezielt zu optimieren.

Davon ausgehend ergeben sich folgende Forschungsfragen (Research Questions – RQ):

• RQ1: Welche allgemeinen Motivationsfaktoren beeinflussen die Teilnahme von Fachpersonen im Gesundheitswesen an postgradualen Studiengängen?
• RQ2: Welche programmspezifischen Motivationsfaktoren beeinflussen die Teilnahme von Fachpersonen im Gesundheitswesen an postgradualen Studiengängen?
• RQ3: Welche Implikationen ergeben sich aus den identifizierten Motivationsfaktoren für die zukünftige Planung postgradualer Studiengänge?

3. Methode

3.1. Entwicklung eines Interviewleitfadens

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurde ein qualitativer Ansatz mit halbstrukturierten Interviews mit Teilnehmenden aus zwei postgradualen Studiengängen gewählt. Die Entwicklung des Interviewleitfadens orientierte sich an dem von Gideon [39] beschriebenen 5-Schritte-Verfahren:

Schritt 1: Überprüfung der einschlägigen Literatur

Im Rahmen der Literaturrecherche wurde das von Garst und Ried [14] vorgeschlagene EPS als konzeptioneller Bezugsrahmen zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage identifiziert. Für die zweite Forschungsfrage wurden die im Zuge der Literaturauswertung ermittelten Faktoren berücksichtigt.

Schritt 2: Formulierung der Fragen

Auf Grundlage der Ergebnisse aus Schritt 1 wurden initiale Fragen formuliert, die sich auf die identifizierten Faktoren bezogen. Hierbei wurden offene Fragen ausgearbeitet, um ein möglichst breites Spektrum an Antworten zu ermöglichen und vorgegebene Antwortmuster zu vermeiden. Somit orientierten sich die Interviewfragen nicht direkt an den einzelnen Faktoren, sondern zielten darauf ab, Antworten zu generieren, die sich auf die vorgängig theoretisch ermittelten Faktoren bezogen. Dieser Prozess ergab zunächst einen umfangreichen Fragenpool, der anschließend in mehreren Iterationsschritten durch das Forschungsteam überarbeitet wurde.

Schritt 3: Strukturierung und Ausarbeitung des Leitfadens

Der Interviewleitfaden wurde in drei Blöcke gegliedert: Einleitung, Hauptteil und Schluss. Ziel der Einleitung war es, eine positive Gesprächsatmosphäre zu schaffen. Nach einer kurzen Begrüßung wurde das Forschungsthema vorgestellt und der Ablauf des Interviews erläutert. In diesem Teil wurden zudem erste „Eisbrecher“-Fragen gestellt. Der Hauptteil des Leitfadens umfasste zwei thematische Unterblöcke, die sich jeweils auf die Forschungsfragen 1 (RQ1) und 2 (RQ2) bezogen. In jedem dieser Unterblöcke wurde zunächst eine offene Einstiegsfrage gestellt, die an die jeweilige Forschungsfrage angelehnt war. Abhängig von den Antworten dienten neun bis zehn vorab formulierte Fragen dazu, das Gespräch gezielt zu vertiefen und weitere Aspekte zu explorieren. Im abschließenden Teil des Interviews wurde dem*der Interviewpartner*in für seine*ihre Teilnahme gedankt, Raum für Rückfragen gegeben und das weitere Vorgehen erläutert.

Schritt 4: Pilotierung

Der Interviewleitfaden wurde mit drei Teilnehmenden an anderen MAS/CAS-Studiengängen pilotiert, die nicht Teil der aktuellen Studie waren. Ziel dieser Pilotphase war es, die Verständlichkeit der Fragen, den zeitlichen Aufwand sowie die Bereitschaft zur Beantwortung zu überprüfen. Auf Grundlage der gewonnenen Erkenntnisse wurden die Fragen im Anschluss validiert, ergänzt, gestrichen oder umformuliert.

Schritt 5: Fertigstellung und Umsetzung des Interviewleitfadens

Im letzten Schritt wurde der Interviewleitfaden finalisiert. Dabei wurden Formulierungen, Grammatik und die spezifische Wortwahl überprüft. Der endgültige Leitfaden umfasste 24 Items, verteilt auf die drei Interviewteile mit jeweils 3, 11 und 10 Fragen (siehe Anhang 1 [Anh. 1]).

Unter Berücksichtigung der potenziellen Beeinflussung der Antworten der Teilnehmenden durch die Interviewführung wurde ein offen formulierter Frageansatz gewählt. Ziel war es, die Reflexion zu fördern und suggestive Fragestellungen möglichst zu vermeiden.

3.2. Rekrutierung der Teilnehmenden und Durchführung der Interviews

Für die vorliegende Untersuchung wurden zwei postgraduale Studiengänge identifiziert, die sich an interprofessionelle Fachpersonen im Gesundheitswesen richten und den Zielkriterien der Studie entsprechen: der Master of Advanced Studies (MAS) „Master of Medical Education“ (MME) sowie der Certificate of Advanced Studies (CAS) „Palliative Care“ (PallCare), beide angeboten von der Universität Bern. Die Auswahl der postgradualen Studiengänge und der Teilnehmenden erfolgte im Rahmen einer Gelegenheitsstichprobe [40], basierend auf drei Auswahlkriterien:

1. aktive Tätigkeit in klinischen oder gesundheitsbezogenen Bildungsrollen,
2. aktuelle Immatrikulation oder kürzlicher Abschluss des jeweiligen MAS- oder CAS-Studiengangs sowie
3. Bereitschaft zur Teilnahme.

Diese Stichprobenmethode wurde aufgrund der eingeschränkten Verfügbarkeit relevanter postgradualer Studiengänge gewählt, um eine praktikable und effiziente Datenerhebung zu gewährleisten.

Der zweijährige, berufsbegleitende MAS-Studiengang „Master of Medical Education“ richtet sich primär an Fachpersonen wie Ärztinnen und Ärzte sowie klinische Lehrpersonen, die ihre Kompetenzen im Bereich der medizinischen Lehre, der Curriculum-Entwicklung und der Bildungsführung vertiefen möchten. Der in englischer Sprache gehaltene Studiengang wird alle zwei Jahre durch das Institut für Medizinische Lehre der Medizinischen Fakultät der Universität Bern organisiert. Es richtet sich an eine internationale Teilnehmerschaft von jeweils maximal 25 Personen [41].

Der CAS-Studiengang „Palliative Care“ ist ein 1,5-jähriges, berufsbegleitendes Weiterbildungsangebot der Universität Bern und wird vom Zentrum für Palliative Care des Inselspitals Bern ausgerichtet. Es richtet sich an interprofessionelle Fachpersonen, darunter Ärztinnen und Ärzte, Pflegefachpersonen sowie Sozialarbeitende, und zielt auf die Vertiefung von Kompetenzen in der ganzheitlichen und empathischen Betreuung von Menschen mit lebensbegrenzenden Erkrankungen ab. Obwohl der Studiengang Fachpersonen aus verschiedenen Gesundheitsberufen offensteht, stammt ein Großteil der Teilnehmenden aus der Pflegewissenschaft. Der Studiengang wird alle zwei Jahre angeboten, findet in deutscher Sprache statt und richtet sich primär an in der Schweiz wohnhafte Fachpersonen. Pro Durchgang können jeweils bis zu 25 Teilnehmende aufgenommen werden [42].

Insgesamt wurden 13 Interviews mit Teilnehmenden des MAS-Studiengangs (alle im ersten Studienjahr) sowie 10 Interviews mit Teilnehmenden des CAS-Studiengangs geführt (5 Interviews mit Studierenden im zweiten Studienjahr sowie 5 mit kürzlich Graduierten). Die Interviews wurden von der Erstautorin dieses Beitrags durchgeführt. Die Auswahl der Interviewpartner*innen erfolgte bis zur Erreichung theoretischer Sättigung [43]. Jedes Interview hatte eine durchschnittliche Dauer von 60 Minuten und wurde online via Zoom geführt. Alle Gespräche fanden in deutscher Sprache statt, und sämtliche Teilnehmenden gaben ihr schriftliches Einverständnis zur Aufzeichnung, Transkription und weiteren Verwendung des Interviewmaterials. Die Ethikkommission des Kantons Bern hatte eine ethische Genehmigung für die Studie erteilt (BASEC-Nr.: Req-2022-00555).

3.3. Qualitative Inhaltsanalyse

Alle 23 Interviews wurden unter Anwendung des Verfahrens der intelligenten wörtlichen Transkription transkribiert [44]. Die Analyse der Transkripte erfolgte auf Grundlage der „inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse“ nach Kuckartz [45].

Der Prozess begann mit einer gründlichen Einarbeitung in das Datenmaterial, bei der alle transkribierten Interviews mehrfach gelesen wurden, um ein vertieftes Verständnis der Inhalte zu gewinnen. Anschließend wurden mit dem Analyseprogramm NVivo [46] Hauptthemen entwickelt. In Übereinstimmung mit der konsensualen Kodierungstechnik nach Kuckartz [45] erfolgte eine unabhängige Kodierung durch zwei Forschende, gefolgt von einer Diskussion zur Konsensfindung.

Die erste Kodierungsrunde basierte auf einer Kombination aus deduktiver und induktiver Analyse: Deduktive Themen basierten auf den in der vorhergehenden Literaturrecherche identifizierten Faktoren (allgemeine und programmspezifische Motivation). Neue Themen wurden induktiv aus dem Datenmaterial heraus identifiziert.

Nach Abschluss dieser ersten Konsenskodierung wurde das gesamte Datenmaterial erneut unter Anwendung der deduktiv und induktiv entwickelten Hauptthemen kodiert. In einem nächsten Schritt wurden innerhalb der Hauptthemen induktiv Subthemen entwickelt. Die daraus resultierende Liste an Subthemen wurde anschließend im Forscherteam (drei Personen) diskutiert und konsensual verdichtet. Dabei wurde auch gemeinsam entschieden, ob die identifizierten Subthemen inhaltlich stimmig den gegebenen Hauptthemen zugeordnet werden konnten. Nach der Definition der Subthemen erfolgte eine zweite Kodierungsrunde, um die Subthemen zu überprüfen, gegebenenfalls zu korrigieren und final zu bestätigen.

Zur Vermeidung einer Verzerrung durch übermäßige oder zu geringe Gewichtung einzelner Themen wurde entschieden, jedes Thema auf Grundlage der Anzahl der Teilnehmenden, die es nannten, und nicht der Anzahl Nennungen pro Person anzuführen. Themen wurden nur dann in die Ergebnisdarstellung aufgenommen, wenn sie im gesamten Datensatz mindestens fünfmal genannt wurden. Dieser Schwellenwert gewährleistet, dass die identifizierten Themen wiederkehrend sind und eine gewisse Relevanz über mehrere Teilnehmende hinweg aufweisen, und trägt somit zur Erhöhung der Aussagekraft und Verlässlichkeit der Ergebnisse bei.

3.4. Verfahren zur Ableitung von Implikationen für die zukünftige Studiengangsplanung

Auf Grundlage der Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse identifizierte die Erstautorin häufig genannte Themen, die potenziell als Implikationen für die Studiengangsplanung dienen könnten. In einem anschließenden Workshop wurden diese Vorschläge gemeinsam mit einem Expert*innenteam diskutiert und hinsichtlich ihrer Relevanz und Umsetzbarkeit für die Studiengangsplanung validiert.

4. Ergebnisse

4.1. Deskriptive Daten

An der Studie nahmen insgesamt 23 Personen teil, davon sieben Männer (n_MAS=5, n_CAS=2) und 16 Frauen (n_MAS=8, n_CAS=8) im Alter zwischen 26 und 62 Jahren (M=43). 11 Teilnehmende waren in einer Angestelltenposition (n_MAS=3, n_CAS=8), 11 weitere in einer Führungsposition (n_MAS=10, n_CAS=1) tätig. Insgesamt wurden 16 Ärztinnen und Ärzte (n_MAS=11, n_CAS=5), 3 Pflegefachpersonen (n_CAS=3), 1 Sozialarbeitender (n_CAS=1), 1 Jurist (n_CAS=1), 1 Person mit einem MAS in interkulturellen Studien (n_MAS=1) und 1 Person mit einem biomedizinischen Hintergrund (n_MAS=1) interviewt.

Tabelle 1 [Tab. 1] bietet einen Überblick über die im Rahmen der Forschungsfragen RQ1 und RQ2 identifizierten deduktiven und induktiven Motivationsthemen.

4.2. Allgemeine Motivationsthemen für die Teilnahme an postgradualen Studiengängen

Ein Überblick über die identifizierten allgemeinen Motivationsthemen sowie die meistgenannten Subthemen mit exemplarischen Zitaten der Interviewten zur Veranschaulichung der Ergebnisse ist in Tabelle 2 [Tab. 2] dargestellt. Im Folgenden werden die zentralen Themen aus Anhang 2 [Anh. 2] beleuchtet und Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede zwischen den beiden Gruppen kommentiert.

Das meistgenannte Thema für die Teilnahme an postgradualen Studiengängen war in beiden Gruppen die „kompetenzbasierte Neugierde“ (n_MAS=13, n_CAS=9), das meistgenannte Subthema war „Interesse am Thema“ (n_MAS=13, n_CAS=9). Ein signifikanter Unterschied zeigte sich beim Subthema „persönliche Weiterentwicklung“, das in der MAS-Gruppe siebenmal häufiger erwähnt wurde (n_MAS=11, n_CAS=4).

Auch das Thema „berufliche Weiterentwicklung“ wurde in beiden Gruppen häufig genannt (n_MAS=13, n_CAS= 8). Auffallend relevant für beide Gruppen waren hierbei die Subthemen „Anpassung an Veränderungen am Arbeitsplatz“ und „Karrieresprungbrett“ (n_MAS=9, n_CAS=6).

Der Faktor „compliance with external influence“ wurde im Rahmen der Analyse in das Thema „externe Einflussfaktoren“ umbenannt (n_MAS=13, n_CAS=8), um eine bessere Passung zu den identifizierten Subthemen zu gewährleisten. Das Subthema „äußere Umstände“ wurde von den den CAS-Teilnehmenden innerhalb dieses Themas am häufigsten genannt (n_CAS=5). Der größte Unterschied zwischen den Gruppen zeigte sich beim Subthema „Vorgesetzte als Initiatoren“ (n_MAS= 9, n_CAS= 1).

Der Faktor „escape from routine“ wurde aufgrund der geringen Nennung aus der Ergebnisdarstellung ausgeschlossen. Stattdessen wurde das induktiv entwickelte Thema „kognitive Anregung“ (n_MAS=11, n_CAS=7) identifiziert. Innerhalb dieses Themas wurde das Subthema „Anregung“ in der MAS-Gruppe häufiger genannt (n_MAS=7, n_CAS=3). Für beide Gruppen relevant war das Subthema „Spaß und Freude am Lernen“ (n_MAS=5, n_CAS=4).

Ein weiteres induktiv entwickeltes Thema war „Empowerment“ (n_MAS=11, n_CAS=6). Das am häufigsten genannte Subthema in beiden Gruppen war hier „Veränderungen bewirken“ (n_MAS=10, n_CAS=5). Das Subthema „den Titel führen“ hatte in der MAS-Gruppe eine höhere Bedeutung (n_MAS=6, n_CAS=3).

Der Faktor „interpersonal relations“ wurde in das Thema „Vernetzung“ (n_MAS=10, n_CAS=6) umbenannt, da alle Subthemen auf dieses Konzept hindeuteten. Während MAS-Teilnehmende den Schwerpunkt auf die Subthemen „ein Netzwerk aufbauen“ (n_MAS=9) und „Inspiration durch Austausch“ (n_MAS=9) legten, nannten CAS-Teilnehmende vorranging „Inspiration durch Austausch“ (n_CAS=5).

Der Faktor „community service“ wurde in das Thema „soziale Verantwortung“ (n_MAS=4, n_CAS=3) umbenannt. Für beide Gruppen stellte dieses Thema den am wenigsten einflussreichen Motivationsgrund für die Teilnahme an einem postgradualen Studiengang dar.

Insgesamt zeigen die identifizierten Hauptthemen der allgemeinen Motivation sowohl konvergierende als auch divergierende Relevanz und Gewichtung zwischen den beiden Gruppen. Die grössten Unterschiede zwischen MAS- und CAS-Teilnehmenden finden sich bei den induktiv entwickelten Subthemen.

Zwei Faktoren der EPS konnten direkt bestätigt werden, drei wurden zur präziseren Darstellung umbenannt, ein Faktor wurde nicht bestätigt. Zudem wurden zwei vollständig neue Themenkomplexe induktiv ermittelt. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass sieben Hauptthemen identifiziert wurden, die in Teilen von den ursprünglich theoretisch hergeleiteten Faktoren abweichen. Für jedes Thema konnten zudem spezifische Subthemen benannt werden.

4.3. Programmspezifische Motivationsthemen für die Teilnahme an postgradualen Studiengängen

Zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage wurden Motivationsthemen analysiert, die mit der Teilnahme an einem spezifischen postgradualen Studiengang in Verbindung stehen. Die Analyse erfolgte in der Reihenfolge der Nennungen.

Alle deduktiv entwickelten Themen konnten in den Daten bestätigt werden. Die Subthemen waren induktiv entwickelt worden. Anhang 3 [Anh. 3] präsentiert die am häufigsten genannten Subthemen zu jedem Hauptthema über beide Gruppen hinweg, ergänzt durch exemplarische Zitate zur Veranschaulichung. In die Analyse wurden ausschließlich Themen einbezogen, die insgesamt mindestens fünfmal genannt wurden. Im Folgenden werden die identifizierten Hauptthemen sowie jeweils die zwei meistgenannten Subthemen beschrieben.

Das meistgenannte Motivationsthema zur Teilnahme an einem spezifischen postgradualen Studiengang war „praktische Faktoren“ (n_MAS=13, n_CAS=10). Das meistgenannte Subthema innerhalb dieses Hauptthemas war für beide Gruppen „Nähe zum Kursort“ (n_MAS=11, n_CAS=9), gefolgt von „Unterstützung durch Arbeitgebende“ (n_MAS=7, n_CAS=4).

Das „Unterrichtsformat“ (n_MAS=13, n_CAS=9) stellte das zweithäufigst genannte programmspezifische Motivationsthema dar. Das Subthema „Struktur und Organisation“ war für beide Gruppen von besonderer Relevanz (n_MAS=13, n_CAS=7) und erwies sich in der MAS-Gruppe als das meistgenannte Subthema aller analysierten Themen. Das Subthema „Lehr-/Lernmethoden“ hatte hingegen für beide Gruppen eine geringere Bedeutung (n_MAS=4, n_CAS=5).

Das Thema „inhaltliche Faktoren“ wurde in beiden Gruppen häufig als Teilnahmemotivation genannt (n_MAS=12, n_CAS=8). Ein deutlicher Unterschied zwischen den Gruppen zeigt sich beim Subthema „praktische Relevanz“: Während es für die MAS-Teilnehmenden sehr wichtig war (n_MAS=10), spielte es für die CAS-Teilnehmenden eine untergeordnete Rolle (n_CAS=2). In der CAS-Gruppe sticht hingegen das Subthema „angebotene Themen“ mit sechs Nennungen hervor.

Das Thema „Lehrpersonen“ wurde von beiden Gruppen als wichtige Motivation genannt (n_MAS=12, n_CAS=8). Das Subthema „Fachkompetenz“ spielte dabei in beiden Gruppen eine zentrale Rolle (n_MAS=9, n_CAS=8). Dagegen wurde das Subthema „internationale Perspektiven“ ausschließlich von MAS-Teilnehmenden thematisiert (n_MAS=5, n_CAS=0).

Das Thema „Reputation“ wurde in beiden Gruppen als Teilnahmemotivation genannt (n_MAS=12, n_CAS=6). Dabei wurde das Subthema „Reputation der Organisation“ (n_MAS=10, n_CAS=5) geringfügig häufiger genannt als die „Reputation des Studiengangs“ (n_MAS=9, n_CAS=3).

Eine weitere Motivation für die Wahl eines spezifischen Studiengangs ist das Thema „Empfehlung“ (n_MAS=10, n_CAS=5), das von den MAS-Teilnehmenden öfter genannt wurde. Auch die Subthemen „Einfluss der Peer-Gruppe“ (n_MAS=9, n_CAS=3) und „Einfluss durch Vorgesetzte/Rollenmodelle“ (n_MAS=6, n_CAS=3) zeigen, dass dieses Thema für MAS-Teilnehmende eine größere Relevanz hat als für CAS-Teilnehmende.

„Netzwerkbildung“ wurde als weiterer Motivationsfaktor für die Teilnahme genannt (n_MAS=6, n_CAS=4). Dieses Hauptthema umfasst keine spezifischen Subthemen.

4.4. Implikationen für die zukünftige Studiengangsplanung

Zur Beantwortung von Forschungsfrage 3 (RQ3) und zur Ableitung der sieben praxisbezogenen Implikationen wurden die in RQ1 und RQ2 gewonnenen Daten herangezogen. Die Implikationen sind als heuristische Leitlinien für Studiengangsverantwortliche oder Programmentwickler*innen formuliert. Veranschaulichende Zitate zu den einzelnen Implikationen sind in Tabelle 2 [Tab. 2] angeführt.

5. Diskussion

5.1. Allgemeine und programmspezifische Motivation zur Teilnahme an postgradualen Studiengängen

Die vorliegende Studie liefert neue Erkenntnisse sowohl hinsichtlich der allgemeinen Motivation zur Teilnahme an postgradualen Studiengängen als auch bezüglich der Motivation zur Teilnahme an einem spezifischen Studiengang. Die in Anhang 2 [Anh. 2] und Anhang 3 [Anh. 3] zusammengefassten Ergebnisse bekräftigen die Relevanz der theoretisch hergeleiteten Motivationsthemen und weisen zugleich auf relevante induktiv ermittelte Themen hin, insbesondere „Empowerment“ und „kognitive Anregung“. Die Bedeutung dieser Themen für Fachpersonen im Gesundheitswesen wird durch etablierte Konzepte wie das Empowerment-Konzept [47] sowie die Theorie des lebenslangen Lernens [48] untermauert. Mögliche Erklärungen für die Bedeutung einzelner Themen sowie die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen allgemeiner und programmspezifischer Motivation sind eng miteinander verwoben. Aus diesem Grund werden die Ergebnisse beider Forschungsfragen integrativ betrachtet und im Hinblick auf die Spezifika der jeweiligen Studiengänge diskutiert.

Für MAS-Teilnehmende, die häufig bereits eine Führungsposition innehaben oder entsprechende Karriereschritte anstreben, zeigt sich ein ausgeprägter Fokus auf Themen im Zusammenhang mit der beruflichen Weiterentwicklung. Besonders häufig wurden Themen wie "kompetenzbasierte Neugierde", "berufliche Weiterentwicklung", „kognitive Anregung“ und „Empowerment“ genannt. Die ebenfalls häufig erwähnten Subthemen „persönliche Weiterentwicklung“, „Karrieresprungbrett“ und „angebotene Themen“ reflektieren den wahrgenommenen Druck, mit den Trends im Gesundheitswesen Schritt zu halten [5]. Das Thema „Empowerment“, insbesondere in Verbindung mit dem Subthema „Veränderungen bewirken“, nimmt dabei eine zentrale Rolle ein. Die Teilnehmenden äußerten das Bedürfnis, in ihrer Rolle gestärkt zu werden, um gegenüber Vorgesetzten souverän zu verhandeln oder zukünftige Entwicklungen aktiv mitgestalten zu können. Für Fachpersonen im Gesundheitswesen ist es von großer Relevanz, Einfluss auf Veränderungen nehmen zu können, die sich auf ihre berufliche Tätigkeit sowie die Gesundheit ihrer Patient*innen auswirken [49].

Das programmspezifische Motivationsthema „Inhaltliche Faktoren“, mit Subthemen wie „angebotene Themen“ und „evidenzbasiert“ können als Ansatzpunkte verstanden werden, um Veränderungen im medizinisch-akademischen Kontext zu initiieren und mitzugestalten. Die bewusste Auswahl relevanter Inhalte und deren wissenschaftliche Fundierung dienen dabei als strategische Mittel zur Umsetzung konkreter Verbesserungen. Das allgemeine Motivationsthema „externer Einfluss“, insbesondere das Subthema „Vorgesetzte als Initiatoren“ verdeutlicht zudem die institutionalisierte Struktur und die systematische Steuerung der beruflichen Entwicklung innerhalb dieses Sektors. Das Thema „Vernetzung“ mit dem Subthema „ein Netzwerk aufbauen“ wird von den Teilnehmenden ebenfalls als entscheidender Mehrwert wahrgenommen. Die Teilnehmenden streben danach, regionale Kontakte aufzubauen, den fachlichen Austausch zu fördern und potenzielle Kooperationen oder Partnerschaften zu initiieren. Diese Bedürfnisse werden in der Literatur als zentraler Bestandteil beruflicher Entwicklung im Gesundheitswesen beschrieben [50], [51].

Weiter spielen auch die „Reputation des Studiengangs“ und „Empfehlungen“ eine Rolle. Die längere Dauer sowie die höheren Kosten des MAS-Studiengangs erfordern eine besonders sorgfältige Entscheidungsfindung, die maßgeblich durch externe Empfehlungen und das wahrgenommene Renommee des Studiengangs beeinflusst wird.

Während bei den Interviewten des CAS-Studiengangs grundsätzlich alle Motivationsthemen von Relevanz sind, lässt sich doch ein ausgeprägter inhaltlicher Schwerpunkt auf das allgemeine Motivationsthema „kompetenzbasierte Neugierde“ feststellen, insbesondere im Hinblick auf das Subthema „Interesse am Thema“, sowie das Thema „berufliche Weiterentwicklung“. Auch die programmspezifischen „inhaltlichen Faktoren“ mit dem Subthema „angebotene Themen“ spiegeln das thematische Interesse der Gruppe wider. Diese thematische Ausrichtung könnte im Zusammenhang mit der inhaltlichen Spezifik des Themas „Palliative Care“ stehen. In der Palliativversorgung besteht ein besonderer Bedarf, die physischen, psychischen, spirituellen und sozialen Bedürfnisse von Patient*innen umfassend zu berücksichtigen. Insbesondere im Kontext des Lebensendes oder in existenziellen Lebensphasen ist diese ganzheitliche Betrachtungsweise zentral [52].

Für beide Gruppen hervorzuheben ist die Bedeutung der programmspezifischen Themen „praktische Faktoren“ und „Unterrichtsformat“, insbesondere in Bezug auf die Subthemen „Nähe zum Kursort“ sowie „Struktur und Organisation“ des Studiengangs. Beide postgradualen Studiengänge richten sich an Berufstätige mit anspruchsvollen Berufen, familiären Verpflichtungen und sozialen Bindungen. Die Entscheidung für einen Studiengang wird daher stark unter dem Aspekt der Vereinbarkeit mit den alltäglichen Verpflichtungen sowie der organisatorischen Umsetzbarkeit getroffen.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass beide Studiengänge, unabhängig von den unterschiedlichen Zielgruppen, ähnliche primäre Motivationsthemen aufweisen. Dies deutet auf die breite Relevanz zentraler Motivationsthemen hin. Die heterogene Zusammensetzung der Teilnehmerschaft, die verschiedene Berufsgruppen des Gesundheitswesens umfasst, legt nahe, dass diese Motivationsthemen auch auf andere Disziplinen übertragbar sind – ein Befund, der durch die im theoretischen Rahmen diskutierte Literatur gestützt wird.

Die Analyse zeigt jedoch auch, dass sich die identifizierten Hauptthemen in den Bereichen „allgemeine“ und „programmspezifische“ Motivation hinsichtlich ihrer Subthemen, Bedeutungszuschreibungen und Auswirkungen unterscheiden. Die Motivation zur Teilnahme an einem postgradualen Studiengang – sei sie allgemein oder programmspezifisch – steht in engem Zusammenhang mit der beruflichen Position der Teilnehmenden, dem thematischen Fokus und dem Profil des jeweiligen Studiengangs.

Diese Erkenntnisse sind essenziell für die bedarfsorientierte Weiterentwicklung von postgradualen Studiengängen für Fachpersonen im Gesundheitswesen. Sie bieten Hochschulen die Möglichkeit, qualitativ hochwertige und innovative Lehr- und Lernformate zu gestalten und somit ihre Wettbewerbsfähigkeit im Bildungsbereich nachhaltig zu stärken.

5.2. Implikationen für zukünftige Studiengangsplanung

Zur Validierung der Forschungsfrage 3 (RQ3) wurden die für die Analyse der Forschungsfragen RQ1 und RQ2 erhobenen Daten erneut unter dem Gesichtspunkt potenzieller Implikationen geprüft. Dieser Analyseprozess führte zur Ableitung von sieben praxisrelevanten Implikationen, die im Folgenden dargestellt und validiert werden. Wir betonen, dass qualitative Forschung keine unanfechtbaren Beweise liefert; vielmehr sind die aus den qualitativen Daten gezogenen Implikationen als heuristische Hinweise zu verstehen, die wertvolle Anregungen für zukünftige Forschung und praxisbezogene Reflexion bieten. Entsprechend wurden die Implikationen als heuristische Leitlinien für Studiengangsverantwortliche oder Programmentwickler*innen formuliert und durch die in Tabelle 2 [Tab. 2] aufgeführten Zitate exemplarisch veranschaulicht.

Darüber hinaus ist hervorzuheben, dass eine unzureichende Berücksichtigung der dargestellten Motivationsthemen potenziell negative Auswirkungen auf die allgemeine Zufriedenheit der Studierenden sowie deren Lernerfahrungen haben kann. Die Studierendenzufriedenheit stellt einen zentralen Wettbewerbsfaktor für postgraduale Studiengänge dar. Forschungsergebnisse [53] zeigen, dass Institutionen mit höherer Studierendenzufriedenheit tendenziell wettbewerbsfähiger sind, da sie Studierende wirksamer anziehen und binden können.

Implikation 1: Regelmäßige und kritische Reflexion der beruflichen Bedürfnisse der Teilnehmenden, der bevorzugten Themen sowie beruflicher und gesellschaftlicher Trends bei der Inhaltsauswahl und Lehrplangestaltung

Die Daten verdeutlichen die Notwendigkeit einer kontinuierlichen Auseinandersetzung mit den beruflichen Bedürfnissen und Präferenzen der Teilnehmenden hinsichtlich der Lehrplanschwerpunkte. Dies zeigt sich in den häufigen Verweisen auf die Themen „kompetenzbezogene Neugier“ und „berufliche Weiterentwicklung“ sowie auf das Thema „inhaltliche Faktoren“ mit den Subthemen „angebotene Themen“ und „praktische Relevanz“. Das Profil eines Curriculums und dessen Inhalte sind maßgeblich dafür, ob sich Fachkräfte im Gesundheitswesen für eine Weiterbildung entscheiden [33]. Studien belegen zudem, dass die Zufriedenheit der Teilnehmenden während des Studiengangs steigt, wenn die vermittelten Inhalte als unmittelbar berufsrelevant und interessant wahrgenommen werden vgl. [54], [55], [56].

Implikation 2: Bereitstellung von Inhalten und Werkzeugen mit hoher Praxisrelevanz

Die Betonung der praktischen Relevanz, die sich insbesondere in den Themen „Interesse am Thema“ und „Anpassung an Veränderungen am Arbeitsplatz“ widerspiegelt, weist auf eine klare Erwartungshaltung hinsichtlich unmittelbar anwendbarer Werkzeuge hin. Berufs- und praxisorientierte Lerninhalte beeinflussen die Entscheidung von Fachpersonen zur Teilnahme an postgradualen Studiengängen maßgeblich [22], [29]. Die enge Passung zwischen der wahrgenommenen berufsbezogenen Relevanz eines postgradualen Studiengangs und den tatsächlichen Erfahrungen der Teilnehmenden mit dem Studiengang führen zu einer hohen Zufriedenheit der Teilnehmenden [54], [55], [56].

Implikation 3: Förderung von Inspiration und Netzwerkbildung durch den Austausch mit anderen Teilnehmenden und Lehrpersonen

Die Themen „Vernetzung“ und „Netzwerkbildung“ erwiesen sich als zentral. Im Kontext von postgradualen Studiengängen ist der Austausch zwischen den Studierenden und die daraus resultierende Zufriedenheit kaum Gegenstand der Forschung. Im Bereich der grundständigen Studiengänge hingegen belegen zahlreiche Studien einen direkten Zusammenhang zwischen sozialer Verbundenheit und Zufriedenheit mit dem Studium. Interaktionen, kollegialer Austausch sowie die Einbindung beruflicher Fragestellungen in Lernsituationen fördern Motivation, Selbstwirksamkeit und Lernerfahrung. Der Austausch wird von den Teilnehmenden als bedeutsam für lebenslanges Lernen und beruflichen Erfolg eingeschätzt [57], [58], [59].

Implikation 4: Vermittlung von Wissen und Kompetenzen zur Förderung von „Empowerment“ im beruflichen Kontext

Das Thema „Empowerment“ wurde von den Teilnehmenden als ein zentraler Beweggrund für die Teilnahme an Weiterbildungsprogrammen identifiziert, insbesondere der Wunsch, Veränderungen im eigenen beruflichen Umfeld anzustoßen. Die Möglichkeit, aktiv auf die Gestaltung der eigenen Arbeitssituation einzuwirken, ist für Fachpersonen im Gesundheitswesen von hoher Bedeutung [49]. Veränderungskompetenzen werden auch in der Literatur zu Führungskompetenzen im medizinischen Bereich beschrieben. Kompetenzen wie strategische und taktische Planung, überzeugende Kommunikation, Verhandlungsführung und Dialogfähigkeit gelten als essenziell für Advocacy- und Managementrollen, die darauf abzielen, das direkte berufliche Umfeld zu transformieren und zu stärken [60].

Implikation 5: Strukturierung und Organisation des Lehrplans unter Berücksichtigung der Bedürfnisse der Zielgruppen, die den Studiengang berufsbegleitend absolvieren

Das Thema „Unterrichtsformat“, insbesondere das Subthema „Struktur und Organisation“, speziell im Hinblick auf die Vereinbarkeit von Weiterbildung mit beruflichen und familiären Verpflichtungen, ist von zentraler Relevanz. Studiengänge, die ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Studienaufwand und persönlichen bzw. beruflichen Anforderungen bieten, gelten als besonders attraktiv für postgraduale Zielgruppen [61]. Folglich stellt die Struktur des Studiengangs einen entscheidenden Einflussfaktor für die Zufriedenheit der Teilnehmenden dar [62].

Implikation 6: Anbieten von Kursformaten passend zur geographischen Nähe der Teilnehmenden

Das Thema „praktische Faktoren“ mit dem Subthema „Nähe zum Kursort“ verweist auf die Bedeutung geografischer Erreichbarkeit. Die Relevanz dieser Themen wird durch die vorhandene Literatur gestützt, die zeigt, dass der Standort von Hochschuleinrichtungen die Entscheidung von Weiterbildungsinteressierten erheblich beeinflusst [63]. Dennoch hat der Standort im konkreten Kontext nur eine relative Bedeutung, da Hochschulen an einen festen Ort gebunden sind. Eine Möglichkeit zur Kompensation besteht in der Bereitstellung hybrider Lehrformate, die eine teilweise Teilnahme aus der Ferne ermöglichen. Gleichzeitig schätzen Studierende jedoch den persönlichen Austausch vor Ort, da dieser den Lernprozess fördert und eine lokale Netzwerkbildung erleichtert.

Implikation 7: Akquisition hochqualifizierter Lehrpersonen

Die von den Teilnehmenden hervorgehobene Bedeutung der „Fachkompetenz der Lehrpersonen“ unterstreicht die zentrale Rolle qualifizierter Lehrpersonen in postgradualen Studiengängen. Mehrere Studien mit Teilnehmenden von postgradualen Studiengängen belegen einen Zusammenhang zwischen der Qualifikation der Lehrpersonen und der Gesamtzufriedenheit mit dem Studienangebot [64], [65]. Die Qualität der Lehrpersonen wurde in Befragungen als größtes Defizit im Vergleich zu den Erwartungen der Studierenden identifiziert. Dies unterstreicht die Notwendigkeit, bei der Auswahl auf erfahrene und innovative Lehrpersonen zu setzen [65].

5.3. Stärken und Limitationen

Es lässt sich schlussfolgern, dass die Berücksichtigung der Motivation der Teilnehmenden bei der Studiengangsplanung eine wesentliche Informationsquelle darstellt, um die Zufriedenheit der Studierenden zu steigern, qualitativ hochwertige und innovative Lehr-Lern-Angebote zu entwickeln sowie die Wettbewerbsfähigkeit von postgradualen Studiengängen zu gewährleisten. Die in den Interviews identifizierten Motivationsthemen stimmen mit jenen aus der EPS [14] überein, die im Rahmen der Literaturrecherche hervorgehoben wurden. Dies bestätigt ihre Relevanz sowohl für postgraduale Studiengänge als auch für andere Gesundheitsberufe. Darüber hinaus ermöglichte der qualitative Ansatz dieser Studie die induktive Identifikation neuer Faktoren, die bei der Studiengangs- und Programmplanung berücksichtigt werden können.

Neben diesen Stärken sind jedoch auch einige Limitationen der vorliegenden Studie zu beachten.

An erster Stelle ist zu berücksichtigen, dass sich die Ergebnisse auf eine Stichprobengrösse von lediglich zwei postgradualen Studiengängen stützen. Daraus ergibt sich eine eingeschränkte Generalisierbarkeit der Befunde auf andere postgraduale Studiengänge im Gesundheitsbereich. Dennoch sind wir der Ansicht, dass der MAS MME, obwohl inhaltlich auf medizinische Bildung fokussiert, Bedürfnisse adressiert, die für eine Vielzahl von Gesundheitsberufen von Relevanz sind. Der Studiengang richtet sich an ein interdisziplinäres und interprofessionelles Publikum, das in seinen jeweiligen Fachgebieten unterrichtet. Als Kontrast wurde ein CAS-Studiengang einbezogen, der sich an klinisch tätige Fachpersonen in der Palliativmedizin richtet. Trotz der inhaltlich unterschiedlichen Ausrichtung dieser beiden Studiengänge zeigte sich eine bemerkenswerte Übereinstimmung bei den identifizierten Motivationsthemen. Die starke Kongruenz zwischen den identifizierten Themen und etablierten theoretischen Modellen, die über verschiedene Zielgruppen hinweg validiert wurde, deutet darauf hin, dass die Ergebnisse auch auf andere Gesundheitsberufe übertragbar sein könnten.

Zweitens könnte kritisiert werden, dass die relativ geringe Stichprobengröße von 23 Teilnehmenden unzureichend sei, um unsere Ergebnisse zu stützen. Diese Kritik ist im Kontext qualitativer Forschung nicht unüblich. Wie jedoch im Methodenteil erläutert, wurden die Interviews so lange fortgeführt, bis eine Datensättigung erreicht war. Vor diesem Hintergrund sind wir der Überzeugung, dass die Anzahl der Befragten ausreichend war, um die theoretisch abgeleiteten Motivationsfaktoren empirisch zu bestätigen.

Drittens ließe sich einwenden, dass eine qualitative Studie dieser Art keine ausreichende Evidenzbasis bietet, um Implikationen für die Studiengangsplanung abzuleiten. Diese Kritik ist insofern berechtigt, als qualitative Forschung keine generalisierbaren Aussagen im quantitativen Sinn zulässt. Wir erheben daher nicht den Anspruch, mit den aus RQ3 abgeleiteten Implikationen endgültige Handlungsempfehlungen vorzulegen. Vielmehr betrachten wir sie als explorative, theoriegestützte Anhaltspunkte, deren Relevanz durch einschlägige Literatur gestützt wird. In diesem Sinne verstehen wir die vorgeschlagenen Implikationen als wertvolle Anregungen für weiterführende Reflexionen. Die praktische Umsetzung sowie die Realisierbarkeit dieser Implikationen sollten in künftigen Studien vertiefend untersucht werden.

Die genannten Limitationen – insbesondere die begrenzte Anzahl der untersuchten Studiengänge sowie die kleine Stichprobe – schränken die Generalisierbarkeit der Ergebnisse ein. Sie legen nahe, dass die identifizierten Motivationsfaktoren nicht ohne Weiteres auf sämtliche postgradualen Studiengänge im Gesundheitswesen übertragbar sind. Zukünftige Forschung sollte daher eine größere und diversere Studiengangsauswahl berücksichtigen, um die Aussagekraft und Übertragbarkeit der Befunde zu erhöhen. Darüber hinaus könnte der Einsatz eines Mixed-Methods-Designs, das qualitative und quantitative Ansätze kombiniert, zur Validierung der identifizierten Zusammenhänge beitragen und ein umfassenderes Verständnis der zugrundeliegenden Motivationsfaktoren ermöglichen.

6. Schlussfolgerung

Diese Studie untersuchte die Motivation von Fachpersonen im Gesundheitswesen zur Teilnahme an postgradualen Studiengängen. Die identifizierten Motivationsfaktoren zeigen eine klare Übereinstimmung mit theoretischen Konzepten aus der einschlägigen Literatur auf. Gleichzeitig wurden auch Divergenzen zwischen den untersuchten Studiengruppen festgestellt. Insgesamt deutet die hohe inhaltliche Kongruenz zwischen den Interviewdaten und etablierten Motivationsmodellen darauf hin, dass die Ergebnisse dieser Untersuchung für eine Vielzahl von Gesundheitsberufen von Relevanz sind.

Auf Grundlage der identifizierten Motivationsfaktoren wurden Implikationen für die Studiengangsplanung formuliert. Diese bieten praxisnahe Anhaltspunkte, um Studiengänge besser auf die Bedürfnisse der Teilnehmenden abzustimmen. Eine solche Passung kann die Studienbindung erhöhen, die Lernergebnisse verbessern und die Wirksamkeit der Studiengänge insgesamt steigern.

Wir sind der Auffassung, dass die Berücksichtigung der in dieser Arbeit dargestellten Erkenntnisse in der Studiengangsentwicklung zur Steigerung der Teilnehmendenzufriedenheit beitragen kann. Dies unterstreicht die Notwendigkeit für Bildungsanbieter, qualitativ hochwertige, innovative Lehr- und Lernmöglichkeiten anzubieten, die gezielt auf die Bedürfnisse und Interessen der Teilnehmenden ausgerichtet sind.

ORCIDs der Autor*innen

• Melanie de la Rosa: [0009-0009-9169-0273]
• Felix M. Schmitz: [0000-0001-7755-4616]
• Joana Berger-Estilita: [0000-0002-8695-4264]
• Ara Tekian: [0000-0002-9252-1588]
• Sissel Guttormsen: [0000-0001-9932-1872]

Danksagung

Wir danken allen Teilnehmenden, die im Rahmen dieser Studie ihre Perspektiven und Erfahrungen geteilt haben. Ihre Beiträge haben die vorliegende Untersuchung inhaltlich bereichert.

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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Anhänge

Anhang 1	Interviewleitfaden (Anhang_1.pdf, application/pdf, 227.77 KBytes)
Anhang 2	Allgemeine Motivationsthemen für die Teilnahme an postgradualen Studiengängen und Beispielzitate (Anhang_2.pdf, application/pdf, 313.47 KBytes)
Anhang 3	Programmspezifische Motivationsthemen für die Teilnahme an postgradualen Studiengängen und Beispielzitate (Anhang_3.pdf, application/pdf, 305.59 KBytes)