[Co-Kreation in der Aus- und Weiterbildung in Gesundheitsberufen: Tiefere Einsichten durch Triangulation von Perspektiven und Prozessen]

 Raghdah Al-Bualy ^1,2
Shireen Suliman ^3,4
Chloé A. de Mortier ^2,5,6
Nicola J. Hancock ⁷
Muhammad Zafar Iqbal ⁸
Teena Mathew ²
Jyotsna Sriranga ⁹
Astrid Pratidina Susilo ¹⁰
Karen D. Könings <sup>2,7

1</sup> Oman Medizinisches Fachärztegremium, Weiterbildung in der medizinischen Facharztausbildung, Muscat, Oman
² Universität Maastricht, Hochschule für Aus- und Weiterbildung in Gesundheitsberufen, Fakultät für Gesundheit, Medizin und Biowissenschaften, Maastricht, Niederlande
³ Hamad Medizinische Einrichtung, Abteilung für medizinische Lehre, Doha, Katar
⁴ Universität Katar, Medizinische Fakultät, Doha, Katar
⁵ Universität Maastricht, CAPHRI, Gesundheitsdienstforschung, Maastricht, Niederlande
⁶ Wissensinstitut der Medizinischen Fachgesellschaften, Utrecht, Niederlande
⁷ Universität East Anglia, Hochschule für Gesundheitswissenschaften, Norwich, Vereinigtes Königreich
⁸ Acuity Insights, Forschungsabteilung, Toronto, Ontario, Kanada
⁹ Urja – Katalysatoren für den Wandel, Karnataka, Indien
¹⁰ Universität Surabaya, Medizinische Fakultät, Abteilung für medizinische Aus- und Weiterbildung und Bioethik, Surabaya, Indonesien

Zusammenfassung

In der Aus- und Weiterbildung in Gesundheitsberufen (Health Professions Education, HPE) gewinnt Co-Kreation zunehmend an Bedeutung als ein zentraler Ansatz zur Verbesserung von Bildungspraktiken und -ergebnissen. Im Zuge der Veränderungen im Gesundheitswesen gewinnt der Bedarf an innovativen Bildungsmodellen an Bedeutung, die Lernende und andere Interessengruppen aktiv in die Gestaltung von Bildungsprozessen einbeziehen. Dieser innovative Ansatz fördert das Engagement der Lernenden und stellt sicher, dass Bildungsprogramme besser mit den Realitäten der heutigen Gesundheitsversorgung übereinstimmen. Die Integration vielfältiger Perspektiven in Co-Kreationsinitiativen zielt darauf ab, die Bildungserfahrung zu bereichern, indem die einzigartigen Einsichten und Erfahrungen aller Beteiligten – Lernender, Lehrender und Gesundheitsfachkräfte – genutzt werden. Obwohl die Co-Kreation zahlreiche Vorteile bietet, hängt ihr Erfolg wesentlich von einer effektiven Partnerschaftsdynamik ab. Durch die Berücksichtigung der Sichtweisen von Teilnehmenden, Moderatoren:innen [aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Text die Schreibweise mit „:innen“ verwendet. Diese umfasst Personen aller Geschlechter gleichermaßen) und Organisatoren:innen (auch bekannt als Triangulationsansatz) können förderliche Bedingungen, Herausforderungen und Ansatzpunkte zur Optimierung identifiziert werden. Triangulation bezeichnet den Einsatz mehrerer Quellen oder Methoden zur Datenerhebung und Erkenntnisgewinnung. Dieser umfassende Ansatz kann dazu beitragen, Co-Kreationsinitiativen zu optimieren und deren Nutzen für Lernende und Lehrende zu maximieren. Dieser Kommentar unterstreicht die Bedeutung der Integration vielfältiger Perspektiven, um unser Verständnis des Co-Kreationsprozesses zu vertiefen.

---

---

Einleitung

In der Aus- und Weiterbildung in Gesundheitsberufen (Health Professions Education, HPE) gewinnt Co-Kreation zunehmend an Bedeutung, da sie Diversität, Gerechtigkeit und Inklusion fördert, Lernerfahrungen verbessert und kollaborative Beziehungen zwischen Lernenden und Lehrenden stärkt [1]. Co-Kreation in HPE ist ein kollaborativer Prozess, der mehrere Interessengruppen – wie Lehrpersonen, Lernende und Gesundheitsfachkräfte – aktiv in die Gestaltung, Umsetzung und Evaluation von Bildungsinitiativen einbindet, um Lernergebnisse und -erfahrungen zu verbessern [1], [2], [3]. In der Literatur existieren verschiedene Begriffe für Co-Kreation, darunter Student-Staff Partnership (Partnerschaft zwischen Studierenden und Lehrenden), Students as Partners (Studierende als Partner*innen – aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Text die Schreibweise mit „*innen“ verwendet. Diese umfasst Personen aller Geschlechter gleichermaßen), Co-Design und Co-Produktion [4], [5]. Co-Kreation unterscheidet sich vom Co-Design, das sich speziell auf die Gestaltungsphase konzentriert, und von Co-Produktion, die die gemeinsame Erbringung von Dienstleistungen oder Nutzen eher im Kontext der Gesundheitsversorgung als der Bildungsplanung beschreibt [6], [7].

Unter Co-Kreation versteht man die enge Kooperation von Lernenden und Lehrenden mit dem Ziel, durch die Berücksichtigung der Perspektiven der Lernenden die Lehr- und Lernqualität zu steigern und sie aktiv in die Planung und Entwicklung von Bildungsangeboten einzubeziehen [5]. Eine typische Co-Kreationsinitiative umfasst Teilnehmende (Lernende, Lehrende und Verwaltungsvertretende), Moderatoren*innen und Organisatoren*innen. Zu den Vorteilen der Co-Kreation zählen die Förderung von Autonomie, Selbst- und Mitverantwortung, Selbstvertrauen und intrinsischer Motivation der Lernenden sowie eine verbesserte Qualität des Bildungsdesigns [1], [8], [9]. Lehrpersonen profitieren ebenfalls: Sie können Erwartungen, Wissenslücken und Bildungsbedürfnisse der Lernenden besser erkennen, was zur Optimierung ihrer Lehrpraxis beiträgt [10]. Co-Kreation führt somit zu einem besseren Bildungsdesign, stärkt die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden und schafft eine inklusivere Lernumgebung.

Partnerschaft ist der Schlüssel zum Erfolg von Co-Kreationsinitiativen. Doch obwohl sie wichtig ist, gelingt Partnerschaft nicht immer. Herausforderungen wie autoritäres oder widerständiges Verhalten, mangelnde Motivation, unklare Erwartungen und Ziele sowie schlechte Gruppendynamik können Spannungen zwischen den Beteiligten erzeugen und den Co-Kreationsprozess behindern [1], [3], [10]. Diese Herausforderungen resultieren häufig aus einem ineffektiven Co-Kreationsprozess, der eine authentische Partnerschaft zwischen Studierenden und Lehrenden nicht ausreichend fördert. Eine solche echte Partnerschaft zeichnet sich dadurch aus, dass unterschiedliche Lernende aktiv und direkt mit Lehrenden zusammenarbeiten und dabei Zeit, Engagement und Ressourcen investieren, um die Bildungsqualität zu verbessern [2]. Im Gegensatz dazu führen Co-Kreationsinitiativen, bei denen Lernende lediglich eine passive Rolle einnehmen oder die Dynamik der Partnerschaft vernachlässigt wird, oft zu sogenannten Pseudopartnerschaften, in denen Lernende fälschlicherweise als gleichberechtigte Partner*innen bezeichnet werden [11], [12]. In solchen Fällen werden Lernende eher als Datenquellen betrachtet, deren Beiträge sich auf das Ausfüllen von Umfragen, Feedbackbögen oder Bereitstellen von Zitaten für Programmanpassungen beschränken [11], [12]. In anderen Fällen werden Lernende zwar in den Bildungsdesignprozess eingebunden, doch ihre Beiträge finden in der Umsetzung nur unzureichend Berücksichtigung [5], oder es mangelt an konkreten Lösungen für die von ihnen identifizierten Herausforderungen [13]. Ohne explizite Beachtung des Co-Kreationsprozesses können solche Pseudopartnerschaften zu suboptimalen Ergebnissen führen, da sie die Bedürfnisse der Beteiligten verfehlen und wertvolle institutionelle Ressourcen vergeuden.

Co-Kreation erfordert einen wechselseitigen und fairen Prozess, bei dem alle Beteiligten aktiv und gleichberechtigt zu verschiedenen Aspekten des Designs von Bildung und Bildungsinhalten beitragen. Diese Aspekte umfassen pädagogische Konzeptualisierung, Untersuchung, Analyse, Entscheidungsfindung, Konsensbildung und Umsetzung [2]. In einer aktuellen Studie beschrieben Suliman et al. [12] zentrale Merkmale echter Partnerschaftsdynamiken, wie Emotionen und Reaktionen, ein Gefühl der Vertrautheit, das Eingehen der Lehrenden auf die Vorschläge der Lernenden, das Einbringen neuer Ideen sowie das Erzielen von Konsens. Diese Faktoren verdeutlichen gemeinsam, dass ein vertieftes Verständnis von Co-Kreation eine gezielte Betrachtung der Partnerschaftsprozesse erfordert.

Eine typische Co-Kreationsinitiative umfasst verschiedene zentrale Akteure*innen, darunter Teilnehmende (z.B. Lernende und Lehrpersonen), Moderatoren*innen (z.B. Diskussionsleitende, Beobachtende) und Organisatoren*innen (z.B. Mitglieder des Forschungsteams, Führungskräfte, Planende). Jede dieser Gruppen erfüllt eine spezifische Rolle im Prozess und kann das Zustandekommen von Co-Kreation unterschiedlich wahrnehmen. Obwohl Partnerschaftsprozesse im Zentrum der Co-Kreation stehen, wurde bisher wenig Aufmerksamkeit darauf gerichtet, welche Ansätze zu erfolgreichen Partnerschaftsdynamiken führen [14]. Daher besteht ein Bedarf an einer vertieften Untersuchung der Partnerschaftsprozesse aus verschiedenen Perspektiven. Dies kann durch eine sorgfältig konzipierte Evaluation erreicht werden, die unterschiedliche Einflussfaktoren berücksichtigt –dazu zählen eine bedeutsame Einbindung der Beteiligten, klar definierte geteilte Rollen sowie geeignete Evaluationsmethoden. Ziel dieses Kommentars ist es, die Bedeutung der Integration vielfältiger Perspektiven hervorzuheben, um unser Verständnis der Dynamiken im Co-Kreationsprozess zu vertiefen.

Durch den Einsatz von Triangulation bei der Evaluation von Co-Kreationsinitiativen können verschiedene Perspektiven untersucht werden. Triangulation bedeutet, in der qualitativen Forschung mehrere Methoden oder Datenquellen zu verwenden, um ein Phänomen umfassend zu verstehen [15]. Limitationen, die sich aus einer Perspektive ergeben, können durch die Einbeziehung weiterer Perspektiven verringert werden. So lässt sich beispielsweise eine Verzerrung durch Selbstberichte teilweise durch die Berücksichtigung der Sichtweise der Moderierenden ausgleichen. Im folgenden Abschnitt, basierend auf Erkenntnissen aus der Literatur, wird der Co-Kreationsprozess aus unterschiedlichen Blickwinkeln skizziert: aus Sicht der Teilnehmenden, der Moderatoren*innen und der Organisatoren*innen.

Co-Kreation aus Sicht der Teilnehmenden

Die Sichtweisen der Teilnehmenden sind entscheidend, um jene Faktoren zu verstehen, die eine echte Co-Kreation am wirkungsvollsten fördern – einschließlich der Auswirkungen gruppeninterner Machtdynamiken und möglicher Strategien zu deren Abschwächung [13]. Die Erforschung der Perspektiven von Teilnehmenden durch individuelle Reflexion (z.B. über Fragebögen oder Interviews) liefert wertvolle Informationen. Ein Beispiel für einen quantitativen Ansatz ist die Arbeit von De Hei et al. [16], die einen validierten Fragebogen entwickelten, um verschiedene Perspektiven und Erfahrungen einzelner Teilnehmender zu erfassen und so eine umfassende Bewertung des Co-Kreationsprozesses zu ermöglichen.

Sowohl Fragebögen als auch Interviews können genutzt werden, um die Ansichten der Teilnehmenden zu Selbst- und Mitverantwortung, sowie Motivation zu erfassen [16], [17] und zu untersuchen, inwiefern frühere Erfahrungen (z.B. Bildungsniveau, Co-Kreationserfahrung, Vertrautheit mit dem Thema) ihre Perspektiven beeinflusst haben könnten [18]. Es ist wichtig zu explorieren, ob sich Teilnehmende beim Äußern ihrer Meinung und beim Verlassen ihrer Komfortzone sicher fühlten; psychologische Sicherheit ist eine grundlegende Voraussetzung dafür, dass Teilnehmende ihre Ansichten offen und ohne Zögern äußern [19], [20].

Die Perspektiven der Teilnehmenden können sich von denen der Moderatoren*innen oder Organisatoren*innen unterscheiden. Manchmal fühlen sich Teilnehmende unwohl dabei, ihre Meinungen zu äußern, während andere ihre Teilnahme als aktives Ergreifen einer Initiative wahrnehmen [21]. Trotz der hohen Relevanz der Perspektiven der Teilnehmenden auf den Co-Kreationsprozess erfordert diese potenzielle Diskrepanz eine umfassendere Betrachtung, um fundierte Rückschlüsse für die Ausgestaltung von Co-Kreation ziehen zu können.

Co-Kreation aus Sicht der Moderatoren*innen

In ihrer aktuellen Arbeit empfehlen Suliman et al. [19], Emotionen und Gefühle aus einer neutralen Perspektive einzufangen, um die Gruppendynamik besser zu verstehen. Diese neutrale Perspektive kann durch die Sichtweisen von Moderatoren*innen oder Beobachtenden eingenommen werden.

Moderatoren*innen beeinflussen den Prozess, indem sie zur aktiven Teilnahme anregen und gezielte, stimulierende Fragen stellen. Die doppelte Rolle als Koordinatoren*innen der Diskussion und gleichzeitige Beobachtende der Dynamik kann es jedoch erschweren, zu beurteilen, ob tatsächlich ein echter Co-Kreationsprozess stattgefunden hat [22]. Daher kann es hilfreich sein, zusätzliche Beobachtende einzubeziehen. Beobachtende konzentrieren sich ausschließlich auf die Evaluation des Prozesses und üben nur minimalen Einfluss auf die Co-Kreationsdynamik aus [22]. Sie sammeln Informationen über Gruppendynamiken und Interaktionen der Teilnehmenden während der Sitzungen und halten sich in ihrer Beteiligung bewusst zurück, um den Teilnehmenden freie Co-Kreation zu ermöglichen.

Die Rolle der Moderatoren*innen sollte vom zugrundeliegenden Forschungskonzept bestimmt werden. Beispielsweise bevorzugt ein post-positivistischer Ansatz möglicherweise eine*n reine*n Beobachter*in, um die „wahre“ Natur der Co-Kreation zu bewerten. Ein Ansatz der kritischen Theorie hingegen könnte von Moderatoren*innen profitieren, die den Prozess aktiv unterstützen und fördern [23]. Unabhängig von der gewählten Rolle ist Reflexivität für Moderatoren*innen und Beobachtende essenziell, um sich ihrer eigenen Voreingenommenheit bewusst zu werden und zu reflektieren, wie diese den Co-Kreationsprozess beeinflussen könnten [24].

Co-Kreation aus Sicht der Organisatoren*innen

Organisatoren*innen können Führungspersonen, Planende von Co-Kreationsinitiativen und/oder Mitglieder von Forschungsteams umfassen. Sie verfügen in der Regel über einen ganzheitlichen Überblick über das gesamte Projekt und spielen daher eine zentrale Rolle bei der Bewertung der Übereinstimmung zwischen den Projektzielen und den erzielten Ergebnissen [25].

Ihre Verantwortung beginnt bereits vor dem Start der Initiative und schließt ein, sicherzustellen, dass alle relevanten Interessengruppen, insbesondere solche aus traditionell unterrepräsentierten Gruppen, eingeladen werden, sich zu beteiligen. Während der Analysephase – zum Beispiel durch das Lesen von Transkripten der Co-Kreationssitzungen – können Organisatoren*innen bewerten, ob alle Beteiligten aktiv eingebunden waren und ob ihre Beiträge wertgeschätzt wurden. Zudem können sie eine Rolle dabei spielen, die Nachhaltigkeit und langfristige Wirkung von Co-Kreationen zu evaluieren [26].

Wie alle anderen Gruppen müssen auch Organisatoren*innen sich ihrer eigenen Voreingenommenheit bewusst sein und reflektieren, wie diese die Gestaltung und Auswertung des Prozesses beeinflussen könnten. Solche Verzerrungen können z.B. darin bestehen, dass klassische Formen von Expertise (z.B. die der Lehrenden) über die Beiträge von Studierenden oder Gemeinschaftsmitgliedern gestellt werden, was zu einer fehlenden Würdigung der Vielfalt der eingebrachten Perspektiven führen kann [25]. Organisatoren*innen könnten auch einem Bestätigungsfehler unterliegen, indem sie bei der Analyse vor allem Ergebnisse hervorheben, die ihren ursprünglichen Erwartungen oder Projektzielen entsprechen, und dabei unerwartete, aber wertvolle Innovationen übersehen, die im Co-Kreationsprozess entstanden sind [27].

Organisatoren*innen sollten daher reflexive Praktiken anwenden, beispielsweise indem sie aktiv nach vielfältigen Perspektiven suchen und sich während des gesamten Projekts einer kritischen Selbstreflexion unterziehen [2].

Fazit

Co-Kreation stellt einen vielversprechenden Ansatz zur Gestaltung von Bildungsangeboten in der Aus- und Weiterbildung der Gesundheitsberufe dar. Um ihr volles Potenzial auszuschöpfen, sollte das Verständnis des Co-Kreationsprozesses ein integraler Bestandteil der Evaluation und Optimierung solcher Initiativen sein. In diesem Kommentar wurde ein Überblick darüber gegeben, wie die Erfassung unterschiedlicher Perspektiven der Beteiligten zu erfolgreichen Ergebnissen beitragen kann. Zukünftige Forschung, die sich mit der Bewertung von Co-Kreationsinitiativen befasst, sollte die Triangulation der Perspektiven aller am Prozess Beteiligten – einschließlich Teilnehmender, Moderatoren*innen und Organisatoren*innen – in Betracht ziehen.

ORCIDs der Autor*innen

• Raghdah Al-Bualy: [0000-0003-3676-0282]
• Shireen Suliman: [0000-0003-0319-5109]
• Chloé A. de Mortier: [0000-0002-5911-7698]
• Nicola J. Hancock: [0000-0003-4850-3152]
• Muhammad Zafar Iqbal: [0000-0002-5605-8143]
• Teena Mathew: [0009-0007-3754-385X]
• Jyostna Sriranga: [0000-0001-7850-5664]
• Astrid Pratidina Susilo: [0000-0002-4371-1721]
• Karen D. Könings: [0000-0003-0063-8218]

Danksagung

Die Autoren*innen bedanken sich ganz herzlich bei Dr. med. Stefanie Mosimann MHPE, Universitätsspital Bern, Schweiz, für die sprachliche Unterstützung bei der Übersetzung des englischen Textes.

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

---

Literatur

[1] Könings KD, Mordang S, Smeenk F, Stassen L, Ramani S. Learner Involvement in the Co-Creation of Teaching and Learning: AMEE Guide No. 138. Med Teach. 2020;43(8):924-936. DOI: 10.1080/0142159X.2020.1838464
[2] Cook-Sather A, Bovill C, Felten P. Engaging students as partners in learning and teaching: A guide for faculty. Hoboken (NJ): John Wiley & Sons; 2014.
[3] Bovill C, Cook-Sather A, Felten P, Millard L, Moore‐Cherry N. Addressing Potential Challenges in Co-Creating Learning and Teaching: Overcoming Resistance, Navigating Institutional Norms and Ensuring Inclusivity in Student–staff Partnerships. High Educ. 2015;71:195-208. DOI: 10.1007/s10734-015-9896-4
[4] Bovill C. An investigation of co-created curricula within higher education in the UK, Ireland and the USA. Innov Educ Teach Int. 2014;51(1):15-25. DOI: 10.1080/14703297.2013.770264
[5] Martens S, Meeuwissen SN, Dolmans DH, Bovill C, Könings KD. Student Participation in the Design of Learning and Teaching: Disentangling the Terminology and Approaches. Med Teach. 2019;41(10):1203-1205. DOI: 10.1080/0142159X.2019.1615610
[6] Iniesto F, Charitonos K, Littlejohn A. A review of research with co-design methods in health education. Open Educ Stud. 2022;4(1):273-295. DOI: 10.1515/edu-2022-0017
[7] Muller-Schoof IJM, Verbiest MEA, Snoeren M, Luijkx KG. Lessons learned from co-designing educational programs for student and practicing healthcare professionals in nursing homes: a participatory qualitative study. J Particip Res Methods. 2023;4(1). DOI: 10.35844/001c.57529
[8] Rae VI, Smith SE, Hopkins SR, Tallentire VR. From corners to community: exploring medical students’ sense of belonging through co-creation in clinical learning. BMC Med Educ. 2024;24(1):474. DOI: 10.1186/s12909-024-05413-2
[9] Lubicz-Nawrocka TM. Students as partners in learning and teaching: The benefits of co-creation of the curriculum. Int J Stud Partner. 2018;2(1):47-63. DOI: 10.15173/ijsap.v2i1.3207
[10] Iqbal MZ, Könings KD, Al-Eraky MM, van Merriënboer JJ. It’s about time to involve all stakeholders in co-creating faculty development programmes - Exploring the perceptions of students and teachers. Innov Educ Teach Intern. 2023;60(2):239-251. DOI: 10.1080/14703297.2022.2030781
[11] Barradell S, Bell A. Is health professional education making the most of the idea of ‘students as partners’? Insights from a qualitative research synthesis. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2021;26(2):513-580. DOI: 10.1007/s10459-020-09998-3
[12] Suliman S, Könings KD, Allen M, Al-Moslih A, Carr A, Koopmans RP. Sailing the boat together: Co-creation of a model for learning during transition. Med Teach. 2023;45(2):193-202. DOI: 10.1080/0142159X.2022.2118037
[13] Carey P. Representation and student engagement in higher education: A reflection on the views and experiences of course representatives. J Furth High Educ. 2013;37(1):71-88. DOI: 10.1080/0309877X.2011.644775
[14] Abbonizio J, Palermo C, Brand G, Buus N, Fossey E, Dart J. Co-designing formal health professions curriculum in partnership with students: A scoping review. Med Teach. 2024:1-12. DOI: 10.1080/0142159X.2024.2339403
[15] Patton MQ. Enhancing the quality and credibility of qualitative analysis. Health Serv Res. 1999;34(5 Pt 2):1189-1208.
[16] de Hei M, Audenaerde I. How to Support Co-Creation in Higher Education: The Validation of a Questionnaire. High Educ Stud. 2023;13(3):54-68. DOI: 10.5539/hes.v13n3p54
[17] Cook-Sather A. Students as learners and teachers: Taking responsibility, transforming education, and redefining accountability. Curriculum Inquiry. 2010;40(4):555-575.
[18] Clifford L, Tyler R, Knowles Z, Ashworth E, Boddy L, Foweather L, Fairclough SJ. Co-Creation of a school-based motor competence and mental health intervention: Move Well, Feel Good. Children (Basel). 2023;10(8):1403. DOI: 10.3390/children10081403
[19] Suliman S, Iqbal MZ, Könings KD. It is not about the destination but the journey: A dive into student–staff partnership processes. Med Teach. 2023;45(12):1318-1322. DOI: 10.1080/0142159X.2023.2206538
[20] Iqbal MZ, Suliman S, Al-Bualy R, Beuken JA, Rainkie DC, Susilo AP, Verheijden MJ, Wittingham JR, Könings KD. Twelve tips to virtually operationalize co-creation of educational design. Med Teach. 2024;46(11):1416-1421. DOI: 10.1080/0142159X.2024.2327483
[21] Schwarz N. Self-reports: How the questions shape the answers. Am Psychol. 1999;54(2):93-105. DOI: 10.1037/0003-066X.54.2.93
[22] Stalmeijer RE, McNaughton N, Van Mook WN. Using focus groups in medical education research: AMEE Guide No. 91. Med Teach. 2014;36(11):923-939. DOI: 10.3109/0142159X.2014.917165
[23] Bunniss S, Kelly DR. Research paradigms in medical education research. Med Educ. 2010;44(4):358-366. DOI: 10.1111/j.1365-2923.2009.03611.x
[24] Olmos-Vega FM, Stalmeijer RE, Varpio L, Kahlke R. A practical guide to reflexivity in qualitative research: AMEE Guide No. 149. Med Teach. 2023;45(3):241-251. DOI: 10.1080/0142159X.2022.2057287
[25] Cook-Sather A. Dialogue across differences of position, perspective, and identity: Reflective practice in/on a student-faculty pedagogical partnership program. Teach Coll Rec. 2015;117(2):1-42.
[26] Matthews KE. Five propositions for genuine students as partners practice. Int J Stud Partner. 2017;1(2):1-9. DOI: 10.15173/ijsap.v1i2.3315
[27] Healey M, Jenkins A, Lea J. Developing Research-Based Curricula in College-Based Higher Education. Heslington: Higher Education Academy; 2014. Zugänglich unter/available from: https://www.advance-he.ac.uk/knowledge-hub/developing-research-based-curricula-college-based-higher-education