[Optimierung der Deskriptoren und Querverbindungen zwischen den verschiedenen Versionen des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalogs Medizin (NKLM)]

Till Rech ^1,2
Jacqueline Jennebach ³
Martin R. Fischer ⁴
Felix Balzer ¹
Firman Sugiharto ⁵
Martin Dittmar ⁶
Vincent Wyszynski ^1,7
Olaf Fritze ^8,9
Simon Drees ⁷
Olaf Ahlers <sup>1,9

1</sup> Charité – Universitätsmedizin Berlin, Institut für Medizinische Informatik, LOOOP-Forschungsteam, Berlin, Deutschland
² Charité – Universitätsmedizin Berlin, Klinik für Neonatologie, Berlin, Deutschland
³ Medizinischer Fakultätentag der Bundesrepublik Deutschland, Berlin, Deutschland
⁴ LMU Klinikum, LMU München, Institut für Didaktik und Ausbildungsforschung in der Medizin, München, Deutschland
⁵ Duke-NUS Graduate Medical School, Department for Technology-Enhanced Learning and Innovation, Singapur
⁶ Charité – Universitätsmedizin Berlin, Geschäftsbereich IT, Berlin, Deutschland
⁷ Charité – Universitätsmedizin Berlin, Klinik für Anästhesiologie und Intensivmedizin CCM/CVK, LOOOP-Forschungsteam, Berlin, Deutschland
⁸ Universität Tübingen, Medizinische Fakultät, TIME - Tübingen Institute for Medical Education, Tübingen, Deutschland
⁹ Medizinische Hochschule Brandenburg Theodor Fontane, Fakultät für Gesundheitswissenschaften Brandenburg, Institut für Gesundheitswissenschaftliche Ausbildungsforschung, Neuruppin, Deutschland

Zusammenfassung

Hintergrund: Der Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin (NKLM) wurde seit 2009 als curriculares Rahmenwerk entwickelt und 2015 in der Version 1.0 veröffentlicht. Eine Optimierung der klinischen Erkrankungs-Deskriptoren und der zugehörigen Querverbindungen (QV) im Sinne einer präziseren Definition der zu erlernenden Inhalte ist essenziell, um die Handhabbarkeit und Übersichtlichkeit des NKLM zu verbessern. Die vorliegende Arbeit untersucht, ob diese Optimierung durch gezielte Interventionen während der Weiterentwicklung vom NKLM 1.0 über die Zwischenversionen „NKLM 1.0 (neo)“ und „NKLM 2.0“ zum „NKLM 2.1“ erreicht werden konnte.

Methoden: Die Überarbeitung des NKLM wurde unterstützt durch strukturierte Interventionen wie die Umwandlung von Freitext in QV, die Einführung essenzieller und nicht-essenzieller QV sowie die Verbindung klinischer Deskriptoren ausschließlich mit ausgewählten Lernzielkapiteln. Im Anschluss wurde analysiert, ob sich die Zahl der Deskriptoren und der zugehörigen QV reduziert hat und ob eine lückenlose Definition der zu erlernenden klinischen Kompetenzen erfolgt ist.

Ergebnisse: Die Zahl der gesetzten klinischen Deskriptoren pro Erkrankung wurde signifikant reduziert (bei Diagnostik um 29%, bei Therapie um 17%, bei Notfallmaßnahmen um 75% und bei Prävention/Rehabilitation um 66%). Auch die Zahl der QV konnte signifikant reduziert werden. Gleichzeitig wurden alle vorliegenden Lücken im Netzwerk (aus klinischen Deskriptoren und zugehörigen QV zu Lernzielen) geschlossen.

Schlussfolgerung: Mit Hilfe der vorgenommenen Interventionen entstand ein übersichtlicheres Netzwerk aus Deskriptoren und QV, das die zu erlernenden Inhalte präziser definiert. Damit kann der NKLM seinen Nutzen im Hinblick auf das constructive alignment von Lernen, Lehren und Prüfen mutmaßlich besser erfüllen.

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1. Einleitung

1.1. Hintergrund

International wird die Kartierung („Mapping“) medizinischer Curricula gegen übergeordnete Rahmenwerke empfohlen, welche die von den Studierenden zu erwerbenden Kompetenzen definieren [1], [2], [3]. Dies ermöglicht u.a. das so genannte constructive alignment von Lernen, Lehren und Prüfen als zentrales Qualitätskriterium für Outcome- und Kompetenz-basierte Curricula [4]. Der unter Koordination der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA) und des Medizinischen Fakultätentages (MFT) entwickelte und im Jahr 2015 in der Version 1.0 veröffentlichte „Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin“ (NKLM) empfahl erstmals die von Medizinstudierenden in Deutschland zu erwerbenden Kompetenzen [5], [6], [7]. Im Rahmen des „Masterplans Medizinstudium 2020“ [8] wurde der NKLM mit Hinblick auf eine künftige Verbindlichkeit durch eine neue Ärztliche Approbationsordnung (ÄApprO) gemeinsam mit dem kompetenzorientierten Gegenstandskatalog der Staatsprüfungen von ca. 800 Expert*innen weiterentwickelt und 2021 als NKLM 2.0 veröffentlicht [9]. Auf Basis eines standardisierten Bewertungsprozesses unter Beteiligung von 38 medizinischen Fakultäten [10] wurde 2022 eine weitere Überarbeitung zur Version 2.1 begonnen. Aufgrund des aufwändigen Überarbeitungsprozesses wurde diese Überarbeitung in zwei Pakete unterteilt: Ca. 50% des NKLM 2.0 wurden durch 100 Expert*innen in elf so genannten Schwerpunktgruppen (SpG) inhaltlich zur Version 2.1 überarbeitet. Die Finalisierung dieser Version ist nun so weit fortgeschritten, dass die hier vorgestellten Analysen durchgeführt werden konnten. Der NKLM, inkl. der übrigen 50%, wird nach Veröffentlichung der Version 2.1 zur Version 3.0 überarbeitet werden.

Sowohl für den beschriebenen Überarbeitungsprozess als auch für den späteren Einsatz und die Akzeptanz des NKLM an den medizinischen Fakultäten ist eine gute Handhabbarkeit und Übersichtlichkeit essenziell [11]. So muss beispielsweise klar erkennbar sein, für welche Therapieverfahren bei einer Erkrankung eine Handlungskompetenz erworben werden soll [1]. Die Überarbeitung des NKLM findet daher seit 2018 im Rahmen einer Kooperation mit dem LOOOP-Ausbildungsforschungsnetzwerk statt, das seit 2004 Konzepte zur curricularen Kartierung entwickelt [12], [13], [14] und seit 2023 gemeinsam von der Charité – Universitätsmedizin Berlin und der Medizinischen Hochschule Brandenburg Theodor Fontane (MHB) koordiniert wird. Dieses Netzwerk hat sowohl die LOOOP-Konzepte in den NKLM eingebracht als auch eine Online-Plattform für die NKLM-Überarbeitung bereitgestellt.

1.2. Kapitel und Querverbindungen innerhalb des NKLM

Der NKLM besteht aus verschiedenen Kapiteln, in denen entweder Auflistungen von Stichworten oder ausformulierte Lernziele (LZ) aufgeführt sind. Bezüge zwischen den Kapiteln werden über Verknüpfungen durch so genannte Querverbindungen (QV) hergestellt. QV sind zwischen allen Kapiteln möglich.

Im Folgenden wird in die im Kontext dieser Arbeit relevanten Kapitel und QV eingeführt. Die im Verlauf der verschiedenen Katalogversionen z.T. umbenannten Termini werden dabei entsprechend der neuesten Katalogversion NKLM 2.1 verwendet.

1.2.1. Erkrankungen und zugehörige Deskriptoren

Das Kapitel „Erkrankungen“ enthält die Liste derjenigen Erkrankungen, zu denen Kompetenzen erworben werden sollen. Diese Kompetenzen werden über sechs so genannte Deskriptoren definiert. Vier dieser Deskriptoren haben Entsprechungen in ausformulierten Lernzielen anderer Kapitel und sind deshalb Gegenstand dieser Arbeit:

1. Diagnostik (D)
2. Therapie (T)
3. Notfallmaßnahmen (N)
4. Prävention/Rehabilitation (P)

Bei jedem Deskriptor wird über die Angabe einer Kompetenztiefe (nachfolgend „Tiefe“) definiert, ob während des Studiums hierzu

• Wissen (W) oder
• Handlungskompetenz (H)

erworben werden soll (Beispiel: [https://nklm.looop-network.org/objective/list/objective/10006348]).

1.2.2. Lernziele und zugehörige Studienabschnitte

Ausformulierte LZ werden im NKLM jeweils eingebettet in (Teil-)Kompetenzen aufgeführt. Diese LZ bilden ebenfalls verschiedene Tiefen ab, wobei die Granularität feiner ist als bei den Deskriptoren. Sowohl die Kategorie W als auch die Kategorie H bestehen hier aus jeweils zwei möglichen Tiefen, sodass sich insgesamt vier mögliche Tiefen ergeben:

• Faktenwissen (Tiefe 1),
• Handlungs- und Begründungswissen (Tiefe 2),
• Handlungskompetenz unter Anleitung (Tiefe 3a),
• selbstständige Handlungskompetenz (Tiefe 3b).

Diese Tiefen werden jeweils einem oder mehreren Studienabschnitten zugeordnet, sodass definiert wird, welche Aspekte eines LZ in welchem Studienabschnitt spätestens erlernt werden sollten (Beispiel: [https://nklm.looop-network.org/objective/list/objective/10006728]). Hintergrund dieser Definition der Studienabschnitte ist das geplante „constructive alignment“ mit den Staatsexamina, welche die Studienabschnitte abschließen.

Ein Teil der LZ bildet Inhalte der o.g. klinischen Teilaspekte D, T, N und P ab. Die vier Kapitel, in denen diese LZ verortet sind, werden im Folgenden „Zielkapitel“ genannt.

1.2.3. Querverbindungen zwischen Erkrankungen und klinischen Lernzielen

Die Zuordnung gesetzter Deskriptoren zu konkreten Inhalten erfolgt über QV zwischen der jeweiligen Erkrankung und entsprechenden klinischen LZ. Über diese QV wird definiert, welche Inhalte in welcher Tiefe bis zu welchem Studienabschnitt spätestens erlernt werden sollen. Dies bedeutet einerseits, dass jedem gesetzten Deskriptor mindestens ein LZ mit einer ausreichenden Kompetenztiefe zugeordnet werden muss. Wenn also z.B. der Deskriptor D Handlungskompetenz definiert, muss auch mindestens ein Diagnostiklernziel mit Handlungskompetenz querverbunden sein. Dieses Zusammenspiel zwischen Deskriptoren und Lernzielen wird nachfolgend als ‚Kongruenz‘ bezeichnet. Andererseits muss bei der Zahl der gesetzten Deskriptoren und damit der zugehörigen QV berücksichtigt werden, dass die so abgebildeten Inhalte (‚Netzwerk‘) in einem lokalen Curriculum im Kontext miteinander (also in der Regel in den gleichen Lehrveranstaltungen) umsetzbar sind.

1.2.4. Strukturelle Besonderheiten der NKLM-Versionen

NKLM 1.0

• Bei jeder Erkrankung war implizit jeder der vier genannten Deskriptoren mindestens mit W markiert. Nur H erhielt eine gesonderte Markierung.
• Bezüge zwischen den Kapiteln konnten hier statt durch QV auch über zwei Freitextkategorien (1. „Anwendungsbeispiele“, 2. „Beratungsanlässe/Krankheiten“) hergestellt werden, die nicht mit anderen NKLM-Inhalten verknüpft waren.

Dies erschwerte die Navigation und damit die Nutzbarkeit des Katalogs, was wiederum die dringend notwendige Akzeptanz des Werkes [11], [15] reduzierte.

NKLM 2.0 und 2.1

• Jeder Deskriptor musste einzeln gesetzt werden.
• Bezüge zwischen Kapiteln wurden ausschließlich über QV hergestellt.

1.3. Ziel dieser Arbeit und Fragestellungen

Ausgehend vom NKLM 1.0 sollte durch schrittweise Interventionen die Gesamtzahl der Deskriptoren und QV reduziert werden. Dabei sollte ein schlüssiges und homogenes Netzwerk aus Erkrankungs-Deskriptoren und querverbundenen klinischen LZ (QV-LZ) entstehen. Dies entspricht einem expliziten Auftrag der Autor*innen des 2015 publizierten NKLM: „Eine Vervollständigung der“ Querverbindungen „und eine Überprüfung des Wechselspiels insbesondere zwischen“ Erkrankungen „und den übrigen Teilen des NKLM werden wichtiger Teil der Erprobungsphase in der Verantwortung der Medizinischen Fakultäten sein.“ [6].

Außerdem sollten folgende Fragen beantwortet werden:

• Wie viele Querverbindungen lassen sich durch Umwandlung der Freitexte des NKLM 1.0 generieren?
• Wie verändert sich die Zahl der Deskriptoren über die verschiedenen Katalogversionen?
• Wie verändert sich die Zahl der Querverbindungen und wie vollständig ist das Netzwerk aus Deskriptoren und zugehörigen Querverbindungen in den verschiedenen Katalogversionen abgebildet?

2. Methoden

2.1. Schritt 1 (2016): Umwandlung von Freitext in Querverbindungen für NKLM 1.0 (neo)

Die lediglich als Freitext (oft als Aufzählung) vorliegenden Verweise des NKLM 1.0 wurden in einem ersten Schritt in sinntragende Einzeleinträge aufgeteilt und dann in QV umgewandelt („Kartierung“), sofern es im Katalog einen dazu passenden, verweisbaren Inhalt gab. Zuerst erfolgte eine Pilot-Zuordnung anhand von 280 Beispielen. Aufgrund dieser Erfahrungen wurden induktiv Regeln für die spätere Kartierung des gesamten Datensatzes entwickelt:

• Es wurden keine Erweiterungen um verwandte Themen vorgenommen, sondern nur QV angelegt, die inhaltlich dem bestehenden Begriff entsprachen.
• Einträge wurden nur kartiert, wenn durch alle QV (in Summe) eine vollständige inhaltliche Abdeckung des Begriffs erreicht werden konnte.

Auf Basis dieser Regeln erfolgte anschließend die Kartierung aller als Text vorliegenden Verweise. Hierzu wurde der Katalog kapitelweise zur Reduktion der Arbeitslast unter den Autoren TR und SD aufgeteilt. Es wurde bei jeder QV festgehalten, ob es sich um eine originale QV handelte (Verweiskategorie 1), um ein vorheriges Anwendungsbeispiel (Verweiskategorie 2) oder einen vorherigen Eintrag bei „Beratungsanlass/Krankheit“ (Verweiskategorie 3). Schritt 1 wurde vor Beginn der Kooperation mit dem MFT vom LOOOP-Forschungsteam durchgeführt, die so ergänzte NKLM-Version wird nachfolgend als NKLM 1.0 (neo) bezeichnet [https://nklm-10-neo.looop-network.org].

2.2. Schritt 2 (2018-2021): Übertragung der Ergebnisse und Entwicklung des NKLM 2.0

Der NKLM 1.0 (neo) bildete die Grundlage zur Entwicklung des NKLM 2.0. Ein Ziel dieser Entwicklung war es, die Gesamtzahl der gesetzten Deskriptoren pro Erkrankung und auch die Zahl der Deskriptoren mit Handlungskompetenz zu reduzieren. Von den Expert*innen der SpG wurde daher kritisch und systematisch reflektiert, welche Teilaspekte einer Erkrankung bundesweit von allen Studierenden erlernt werden sollen und wo tatsächlich schon im Studium Handlungskompetenz erworben werden muss. Dabei wurden teilweise größere Erkrankungsgruppen aufgeteilt, um differenzierter Deskriptoren zuordnen zu können. Zudem gab es die Auflage, jedem gesetzten Deskriptor mindestens ein korrespondierendes LZ zuzuordnen („essentielle QV“), um das Netzwerk korrekt abzubilden. Darüber hinaus sollte auch die Notwendigkeit der vorbestehenden QV zwischen allen anderen Kapiteln kritisch reflektiert werden.

2.3. Schritt 3 (seit 2022): Entwicklung des NKLM 2.1

Da viele Expert*innen die Zahl der QV noch immer als zu umfangreich empfanden, wurden nun die QV in 2 Gruppen unterteilt: Gruppe 1 enthielt nur noch diejenigen QV, die für die Nutzbarkeit des NKLM unabdingbar sind. Dies war v.a. derjenige Anteil an den bereits beschriebenen „essentiellen“ QV, der einen direkten Bezug zu D, T, N oder P hatte, alle übrigen QV wurden als „nicht-essenziell“ definiert und im gesamten NKLM deaktiviert. Nur essenzielle QV wurden inhaltlich von den Expert*innen der SpG für den NKLM 2.1 überarbeitet.

Bei den Erkrankungen wurde nun eine zwingende Verknüpfung zwischen einem gesetzten Deskriptor und dem zugehörigen Zielkapitel vorgegeben, wobei es weiterhin möglich war, mehrere QV zu einem Deskriptor anzulegen.

Des Weiteren wurde definiert, dass die allgemeine Anamnese und körperliche Untersuchung automatisch bei jeder Erkrankung vorausgesetzt werden und damit weder einer Deskriptormarkierung noch einer QV zu den im Katalog weiterhin vorhandenen Lernzielen bedürfen.

2.4. Analysen

Für Schritt 1 erfolgte eine Analyse der für alle drei Verweiskategorien vorliegenden QV. Da manche QV der Verweiskategorie 1 im NKLM 1.0 nur in eine Richtung (unidirektional) angelegt worden waren und andere bidirektional (also zweimal die gleiche QV existierte), wurden für die Analyse zur Vereinheitlichung alle QV bidirektional erstellt. Zusätzlich wurde die Zahl der Freitexte ermittelt, die nicht in QV umgewandelt werden konnten. Anschließend wurde die absolute Zahl der bidirektionalen QV vor und nach Kartierung bestimmt und mittels Kreuztabellen für alle Kapitel visualisiert.

Für die nachfolgenden Analysen wurden dann nur noch essenzielle QV unidirektional berücksichtigt: Die Zahl der Erkrankungen sowie der gesetzten Deskriptoren und der zugeordneten QV wurde nach den erfolgten Interventionen für die verschiedenen Katalogversionen ausgewertet. Ebenso wurde die Vollständigkeit des Netzwerks aus Deskriptoren und zugehörigen LZ analysiert. Hierzu wurden für den NKLM 1.0 (neo) und NKLM 2.0 jeweils zwei Varianten berechnet: Variante 1 berücksichtigte nur Verweise in die später als solche definierten Zielkapitel. Variante 2 berücksichtigte auch Verweise in andere Kapitel.

Es wurden Chi-Quadrat-Tests durchgeführt, um signifikante Unterschiede (definiert durch ein p<0,05) zwischen den Katalogversionen zu ermitteln. Alle Berechnungen wurden in Excel (Version 2411) bzw. in R (Version 4.4.1 [https://www.r-project.org/]) durchgeführt.

3. Ergebnisse

3.1. Umwandlung von Freitext in Querverbindungen für NKLM 1.0 (neo)

55% der durch Trennung der Begriffsaufzählungen in Einzelbegriffe entstandenen QV (Kategorien 2 und 3) konnten gegen andere NKLM-Einträge kartiert werden. Insgesamt führte dieser Prozessschritt zu einer Steigerung der QV um 368%. Abbildung 1 [Abb. 1] stellt die absoluten Zahlen dar.

Die QV zwischen den Kapiteln des NKLM 1.0 bzw. NKLM 1.0 (neo) sind in Abbildung 2 [Abb. 2] aufgetragen. Es zeigt sich eine deutliche Steigerung der Dichte der (ebenfalls bidirektionalen) QV, wobei sich im Chi-Quadrat-Test auch im NKLM 1.0 (neo) weiterhin eine inhomogene Verteilung findet. NKLM 1.0: p<0,001/Cramer-V: 0,513, NKLM 1.0 (neo): p<0,001/Cramer-V: 0,387.

3.2. Anzahl der gesetzten Deskriptoren

Die Anzahl der im NKLM abgebildeten Erkrankungen schwankt über die Katalogversionen:

• NKLM 1.0/NKLM 1.0 (neo): 441 Erkrankungen
• NKLM 2.0: 598 Erkrankungen
• NKLM 2.1: 555 Erkrankungen

Trotz dieser Steigerungen der Zahl der Erkrankungen (v.a. zum NKLM 2.0) reduzierte sich die absolute Zahl der gesetzten Deskriptoren über die Katalogversionen, wobei die Reduktion je nach Deskriptor unterschiedlich stark ausgeprägt war (siehe Abbildung 3 [Abb. 3]).

Nach Normierung der gesetzten Deskriptoren bzgl. der Anzahl der Erkrankungen zeigte sich ein unterschiedliches Muster der Reduktion bei den einzelnen Deskriptoren, das in Abbildung 4 [Abb. 4] dargestellt wird. Allen Deskriptoren gemeinsam waren signifikante Unterschiede in der Häufigkeit über die Katalogversionen im Chi-Quadrat-Test (überall p<0,001, Cramer-V bei D: 0,4232; bei T: 0,3529; bei N: 0,4433; bei P: 0,3818).

3.3. Anzahl der Querverbindungen und Vollständigkeit des Netzwerks aus Deskriptoren und Querverbindungen

Die Zahl der QV wird in Abbildung 5 [Abb. 5] zur besseren Übersicht auch für den NKLM 1.0 dargestellt. Die Zahl stieg über die Katalogversionen an, konnte aber durch die Definition der essentiellen QV im NKLM 2.1 wieder unter das Ausgangsniveau des NKLM 1.0 reduziert werden. Gleichzeitig wurde die Kongruenz der gesetzten Deskriptoren mit den zugeordneten QV bis zum NKLM 2.1 schrittweise angehoben. Abbildung 6 [Abb. 6] zeigt dies exemplarisch für die Deskriptoren mit H, da nur diese im NKLM 1.0 (neo) explizit gesetzt wurden und daher auch nur diese über alle Katalogversionen vergleichbar sind. Es zeigt sich, dass hier sowohl im NKLM 1.0 (neo) als auch im NKLM 2.0 sowohl in der Variante 1 (nur QV in Zielkapitel) als auch in Variante 2 (zusätzliche Berücksichtigung der QV in andere Kapitel) noch große Lücken existierten. Die Ergebnisse des Chi-Quadrat-Tests für alle Deskriptoren der verschiedenen Katalogversionen sind in Tabelle 1 [Tab. 1] dargestellt.

Ergänzend ist in Abbildung 7 [Abb. 7] erkennbar, dass innerhalb des NKLM 2.0 nicht nur viele QV in die Zielkapitel trotz gesetzter Deskriptoren gänzlich fehlten, sondern dass auch bei existierenden QV oft eine hinsichtlich Kongruenz mit dem Deskriptor erforderliche Tiefe H nicht erreicht wurde. Beide Punkte sind im NKLM 2.1 inzwischen zu 100% korrekt abgebildet.

4. Diskussion

Um die Umsetzung des NKLM an den Fakultäten zu erleichtern und damit letztlich auch die Akzeptanz zu erhöhen [11], [15], war einerseits grundsätzlich eine Reduktion der gesetzten Deskriptoren und zugehörigen QV notwendig. Auf der anderen Seite mussten die bzgl. einer Erkrankung zu erlernenden Inhalte klar erkennbar sein [6]. Letzteres erforderte wiederum ein Füllen der Lücken im Netzwerk, also eine gezielte, punktuelle Erhöhung der Zahl der QV. Die Ergebnisse dieser Arbeit deuten insgesamt darauf hin, dass die Interventionen im Verlauf der verschiedenen Prozessschritte im Hinblick auf diese beiden – auf den ersten Blick widersprüchlichen Ziele – erfolgreich waren. Nachfolgend werden die Ergebnisse noch einmal eingeordnet.

4.1. Umwandlung von Freitext in Querverbindungen für NKLM 1.0 (neo)

Die Umwandlung der in Textform vorliegenden Beispiele des NKLM 1.0 in echte QV führte zu einer deutlichen Erhöhung der QV innerhalb des NKLM 1.0 (neo). Damit wurden viele Lücken bei den QV zwischen den einzelnen Kapiteln geschlossen. Allerdings waren auch nach dieser Optimierung noch immer für viele vergebene H keine entsprechenden QV in die jeweiligen Zielkapitel vorhanden. Somit war weiterhin bei vielen gesetzten Deskriptoren unklar, welche Inhalte damit intendiert waren.

4.2. Anzahl der gesetzten Deskriptoren

Die beschriebene Reduktion der gesetzten Deskriptoren kann durch verschiedene Effekte bedingt sein, da die einzelnen Interventionen unterschiedliche Auswirkungen auf die jeweiligen Deskriptoren bzw. deren Kompetenztiefen hatten. So mussten beispielsweise aufgrund der Einführung der QV von Deskriptoren zu klar definierten Zielkapiteln viele LZ zwischen den Kapiteln verschoben oder adaptiert bzw. neu angelegt werden, damit regelkonforme QV möglich waren. Insgesamt führte diese notwendige Befassung mit den betroffenen LZ dazu, dass initial intendierte Inhalte durch die Expert*innen kritischer diskutiert wurden als zuvor und deshalb Deskriptoren reduziert wurden. Dies wurde durch das Aufteilen von Erkrankungsgruppen erleichtert, welche die Hauptursache für den Anstieg der Zahl der Erkrankungen ausmacht, da Handlungskompetenz somit differenzierter markiert werden konnte.

Im Falle von Diagnostik und Therapie ist – entgegen dem Gesamttrend – eine Zunahme der Kompetenztiefe Wissen zu beobachten. Dabei wurden aber meist keine zusätzlichen Deskriptoren markiert, sondern im Rahmen der kritischeren Expert*innen-Diskussion sowie der regelbedingten Adaptionen vorher gesetzte Handlungskompetenz zu Wissen reduziert. Dies hat aus Sicht der Autor*innen folgende Gründe:

1. Ein QV-LZ muss mindestens die geforderte Deskriptor-Kompetenztiefe aufweisen. Es wäre zwar möglich gewesen, die Kompetenztiefe der QV-LZ auf Handlungskompetenz anzuheben, eine Adaption von LZ stellt allerdings generell eine größere Hürde dar als die Markierung eines Deskriptors, da die intendierten Inhalte dort explizit beschrieben werden müssen.
2. Im Rahmen der Intervention zum NKLM 2.1 hat die allgemeine Anamnese und körperliche Untersuchung keine Markierung von Diagnostik mehr gerechtfertigt (und somit auch keine entsprechende QV, die zuvor einen großen Anteil der definierten Handlungskompetenz ausmachten).

Im Falle der Deskriptoren Notfallmaßnahmen und Prävention/Rehabilitation ist ein besonders starker Rückgang markierter Deskriptoren zu sehen. Ein wahrscheinlicher Grund dafür ist die implizite Setzung aller Deskriptoren mit der Kompetenztiefe Wissen im NKLM 1.0 (neo). Offenbar waren Notfallmaßnahmen und Prävention/ Rehabilitation nach konkreter Expert*innen-Diskussion für Studierende seltener relevant (wenn es überhaupt Notfall- oder Präventionsaspekte zu der jeweiligen Erkrankung gab).

Die beschriebene Verschiebung von Handlungskompetenz zu Wissen bei Diagnostik und Therapie widerspricht auf den ersten Blick der Intention des Masterplans Medizinstudium 2020 [8], der mehr Praxisbezug im Medizinstudium fordert. Das Gegenteil ist aber der Fall: Durch den Wegfall der Deskriptoren (und zugehöriger Querverbindungen) zu ärztlichen Basisfertigkeiten wird das praktische Erlernen vereinfacht, weil es potenziell im Kontext jeder Erkrankung stattfinden kann. Dies erleichtert auch die Curriculumsentwicklung.

Im Rahmen der o.g. „kritischen Expert*innen-Diskussion“ wurde bei der Markierung von Deskriptoren mit Wissenskompetenz explizit hinterfragt, ob Studierende Prozeduren eher theoretisch beherrschen oder tatsächlich selbst durchführen können sollten.

4.3. Anzahl der Querverbindungen und Vollständigkeit des Netzwerks aus Deskriptoren und Querverbindungen

Bei der Erstellung des NKLM 1.0 und 2.0 wurden QV von den Expert*innen aufgrund eines Missverständnisses bei den Katalogregeln teilweise im Sinne unverbindlicher Beispiele angelegt. Dies trug zur Inhomogenität der QV bei. Im Zuge der hier vorgestellten Interventionen wurde darauf hingearbeitet, durch klare Reglementierung eine Homogenisierung der Katalog-Verweisstruktur zu erreichen.

Durch die Trennung zwischen essenziellen und nicht-essenziellen QV wurde die Übersichtlichkeit des Kataloges stark verbessert, da letztere bei Bedarf gesondert in der Online-Plattform eingeblendet werden müssen. Essenzielle QV wurden damit nach einer klaren Vorgabe und mutmaßlich auch qualitativ hochwertiger angelegt, da die einzelnen QV durch die Expert*innen genauer hinterfragt wurden.

Durch die Festlegung der Zielkapitel und damit die schärfere Eingrenzung der inhaltlichen Deskriptor-Begründungen hat sich eine zusätzliche Schärfung der QV-Struktur ergeben, die zu einer Reduktion der Gesamtanzahl der QV beitrug. Dies ist daraus ersichtlich, dass die Gesamtanzahl der QV (auch ohne Auftrennung nach essenziell und nicht-essenziell) vom NKLM 2.0 zum NKLM 2.1 gesunken ist.

4.4. Limitationen

Bei der Erstellung des NKLM 1.0 (neo) kann ein interindividuell unterschiedliches Begriffsverständnis das Kartierungsergebnis beeinflusst haben. Die auf Basis der Pilotierung erarbeiteten Regeln sollten jedoch zu einer gewissen Objektivierung beigetragen haben.

Die Effekte der im Verlauf der NKLM-Überarbeitungen durchgeführten Interventionen können auch durch davon unabhängige Umstände beeinflusst worden sein. So hat sich die Arbeitsweise zum NKLM 2.1 verändert, da nun kapitelübergreifend gearbeitet wurde und somit inhaltliche Netzwerke durch die Expert*innen besser durchdrungen werden konnten.

Zuletzt ist zu erwähnen, dass der Weiterentwicklungsprozess zum NKLM 2.1 noch nicht vollständig abgeschlossen ist. Es ist aber auf Grund der beschriebenen Regeln lediglich eine geringfügige Anpassung der Deskriptoren bzw. QV zu erwarten.

5. Schlussfolgerungen und Ausblick

Die bereits für den NKLM 1.0 formulierte Intention, transparent festzulegen, „was denn nun ein frisch approbierter Arzt bzw. eine frisch approbierte Ärztin z.B. zum Diabetes mellitus wirklich wissen und können soll“ [5], wurde mit dem NKLM 2.1 formal erreicht. Dies steht auch im Einklang mit dem Masterplan Medizinstudium 2020, der fordert, dass die Lehre „an der Vermittlung arztbezogener Fähigkeiten ausgerichtet“ wird [8].

Der NKLM 2.1 soll 2026 veröffentlicht werden, woran sich ein weiterer Überarbeitungsprozess zum NKLM 3.0 anschließen und hoffentlich weitere Verbesserungen mit sich bringen wird. In künftigen Forschungsprojekten sollte die Umsetzbarkeit und Handhabbarkeit des NKLM fakultätsübergreifend untersucht werden.

Danksagung

Die Autor*innen danken allen an den verschiedenen NKLM-Versionen beteiligten Expert*innen, die ein großes Maß an (Frei-)Zeit in die Katalogentwicklung investiert haben. Des Weiteren möchten wir uns bei allen Mitgliedern der MFT-Gremien (insbesondere bei den Sprecher*innen der NKLM-Arbeitsgruppen) sowie bei allen Mitarbeitenden der MFT-Geschäftsstelle bedanken, die mit großem Engagement an einer Verbesserung des Katalogs arbeiten. Wir danken auch allen Mitarbeitenden des LOOOP-Forschungs- und Supportteams an Charité und MHB sowie den vielen Kolleg:innen innerhalb des internationalen LOOOP-Ausbildungsforschungsnetzwerks, ohne deren Ideen und Unterstützung die hier beschriebene Entwicklung nicht möglich gewesen wäre.

Autor*innen

Gleichwertige Autorenschaft

• Till Rech und Jacqueline Jennebach haben zu gleichen Teilen beigetragen.
• Simon Drees und Olaf Ahlers haben zu gleichen Teilen beigetragen.

ORCIDs der Autor*innen

• Till Rech: [0000-0002-7451-9038]
• Jacqueline Jennebach: [0009-0006-1572-8725]
• Martin R Fischer: [0000-0002-5299-5025]
• Felix Balzer: [0000-0003-1575-2056]
• Firman Sugiharto: [0000-0002-6874-5549]
• Martin Dittmar: [0000-0002-4288-564X]
• Vincent Wyszynski: [0009-0007-2157-4352]
• Olaf Fritze: [0000-0002-3825-3703]
• Simon Drees: [0000-0003-2693-8796]
• Olaf Ahlers: [0000-0003-1528-7182]

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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Literatur

[1] Crossley JG. Addressing learner disorientation: Give them a roadmap. Med Teach. 2014;36(8):685-691. DOI: 10.3109/0142159X.2014.889813
[2] Willett TG. Current status of curriculum mapping in Canada and the UK. Med Educ. 2008;42(8):786-793. DOI: 10.1111/j.1365-2923.2008.03093.x
[3] Harden RM. AMEE Guide No. 21: Curriculum mapping: a tool for transparent and authentic teaching and learning. Med Teach. 2001;23(2):123-137. DOI: 10.1080/01421590120036547
[4] Pangaro L, ten Cate O. Frameworks for learner assessment in medicine: AMEE Guide No. 78. Med Teach. 2013;35(6):e1197-e210. DOI: 10.3109/0142159X.2013.788789
[5] Fischer MR, Bauer D, Mohn K; Projektgruppe NKLM. Finally finished! National Competence Based Catalogues of Learning Objectives for Undergraduate Medical Education (NKLM) and Dental Education (NKLZ) ready for trial. GMS Z Med Ausbild. 2015;32(3):Doc35. DOI: 10.3205/zma000977
[6] MFT Medizinischer Fakultätentag der Bundesrepublik Deutschland e.V.; Gesellschaft für Medizinische Ausbildung e.V. Nationaler Kompetenzbasierter Lernzielkatalog Medizin. Berlin: MFT; 2015. Zugänglich unter/available from: https://medizinische-fakultaeten.de/wp-content/uploads/2021/06/nklm_final_2015-12-04.pdf
[7] Fritze O, Griewatz J, Narci E, Shiozawa T, Wosnik A, Zipfel S, Lammerding-Koeppel M. How much GK is in the NKLM? A comparison between the catalogues of exam-relevant topics (GK) and the German National Competence-based Learning Objectives Catalogue for Undergraduate Medical Education (NKLM). GMS J Med Educ. 2017;34(1):Doc9. DOI: 10.3205/zma001086
[8] Bundesministerium für Gesundheit. Masterplan Medizinstudium 2020. Berlin: Bundesministerium für Gesundheit; 2017. Zugänglich unter/available from: https://www.bundesgesundheitsministerium.de/presse/pressemitteilungen/presse/archiv/pressemitteilungen-der-vorherigen-legislaturperioden/2017/1-quartal/masterplan-medizinstudium-2020.html
[9] Medizinischer Fakultätentag (MFT). Medizinische Fakultäten veröffentlichten die Neufassung des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalogs. Berlin: MFT; 2021. Zugänglich unter/available from: https://medizinische-fakultaeten.de/medien/presse/medizinische-fakultaeten-veroeffentlichen-die-neufassung-des-nationalen-kompetenzbasierten-lernzielkatalogs/
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