[Interprofessionelle Ausbildung in Gesundheitsberufen – Umsetzungsstand und Präferenzen aus Lehrendensicht]

 Jann Niklas Vogel ¹
Annemarie Bagner ¹
Matthias Müller <sup>1

1</sup> Hochschule Neubrandenburg, Fachbereich Soziale Arbeit, Bildung und Erziehung, Neubrandenburg, Deutschland

Zusammenfassung

Hintergrund: Berufsgruppenübergreifendes Denken und Handeln gelten als Schlüssel für eine qualitativ hochwertige und effiziente Gesundheitsversorgung. Dies erfordert spezifische Kompetenzen, welche durch interprofessionelles Lehren und Lernen angebahnt werden können. Der vorliegende Beitrag zeigt Umsetzungswege und Präferenzen interprofessioneller Lehre in der Ausbildung von Gesundheitsberufen aus Lehrendenperspektive.

Methodik: Es wurden Leitfadeninterviews (n=11) mit Lehrenden aus vier öffentlichen Schulen für Gesundheitsfachberufe in Mecklenburg-Vorpommern durchgeführt. Die Datenauswertung erfolgte über den methodischen Ansatz der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse.

Ergebnisse: Die Umsetzung interprofessionellen Lehrens und Lernens variiert je nach Einrichtung und Lehrperson. Es findet im Klassenunterricht, Pflegekabinett, bei Exkursionen und Projekttagen statt, erfordert jedoch hohe Planungsaufwände. Lehrkräfte bevorzugen dabei Fallszenarien mit klarer Struktur, die von mehreren Berufsgruppen oder perspektivübergreifend bearbeitet werden können. Dabei nimmt die Reflexion berufsspezifischer Perspektiven einen besonderen Stellenwert ein. Digitale Formate wie Blended Learning, Simulationslabore sowie Virtual- und Augmented Reality werden als ergänzende Lernformate genannt, scheitern in der Umsetzung jedoch häufig an fehlender technischer Ausstattung.

Diskussion & Schlussfolgerung: Neben politischen und einrichtungsspezifischen Rahmenbedingungen für interprofessionelles Lehren und Lernen bedarf es berufsgruppenübergreifender Bildungsformate. Diese sollten auf Fallszenarien basieren und modular gestaltet sein, sodass einzelne Lehr- und Lerninhalte auf unterschiedliche Rahmenbedingungen übertragen werden können. Die Integration von OER sowie digitalen Lernformaten kann dabei sowohl die Durchführung als auch die Vor- und Nachbereitung interprofessioneller Lernangebote unterstützen.

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1. Hintergrund

Das deutsche Gesundheitssystem steht vor der Herausforderung, die Gesundheitsversorgung trotz steigender Versorgungskomplexität auf hohem Niveau zu erhalten [1]. Ein zentraler Lösungsansatz liegt in der interprofessionellen Zusammenarbeit zwischen gesundheitsberuflichen Akteur*innen, um fachliche Kompetenzen zu bündeln und Versorgungslücken zu schließen. Die WHO [2] definiert Interprofessionalität als eine Lehre und Tätigkeit, die entsteht, wenn mindestens zwei Berufe gemeinsam arbeiten und voneinander lernen. Interprofessionelles Lehren und Lernen (IPLL) hat sich als bildungsdidaktisches Konzept, das bereits in der Ausbildung gezielt Kompetenzen für die spätere berufsgruppenübergreifende Zusammenarbeit fördern soll [3], [4], etabliert. IPLL geht über ein Nebeneinanderlernen hinaus und erfordert strukturierte Lernsituationen, die den Austausch und die wechselseitige Reflexion berufsspezifischer Perspektiven ermöglichen. Dabei ist es nicht zwingend erforderlich, dass IPLL von Lehrenden verschiedener Professionen durchgeführt wird. Entscheidend ist, dass sich das Lernangebot an mindestens zwei Berufsgruppen richtet und der interprofessionelle Austausch im Mittelpunkt steht. Eine vorangegangenen Literaturübersicht [5] zeigte, dass IPLL in der Praxis sehr unterschiedlich umgesetzt wird, sowohl hinsichtlich der Dauer (von 120 Minuten bis zu mehreren Semesterwochenstunden) als auch der verwendeten Methoden. Häufig kommen fallbasiertes Lernen, Simulationen und Kleingruppenarbeit zum Einsatz [5]. Gleichzeitig zeigte sich, dass IPLL oft auf niedrigeren Interaktionsniveaus wie dem austauschbasierten Lernen verbleibt und komplexere Formen wie handlungsorientiertes oder beobachtungsorientiertes Lernen seltener realisiert werden [5]. Am häufigsten sind nur zwei Berufsgruppen beteiligt, vor allem Pflege und Medizin [5]. Eine curriculare Verankerung und die Orientierung an didaktischen Konzepten wie der rückwärtsgerichteten Lernplanung gelten als zentrale Erfolgsfaktoren, die jedoch nur vereinzelt umgesetzt werden [5].

Vor diesem Hintergrund ist die Frage von Bedeutung, wie IPLL in der beruflichen Ausbildungspraxis umgesetzt wird, welche Rahmenbedingungen dafür erforderlich sind und wie Lehrende die Potenziale und Herausforderungen einschätzen. Ein Teilprojekt des Verbundvorhabens Campus BWP MV, der Universität Rostock und der Hochschule Neubrandenburg nahm sich dieser Fragen an. Die vorliegende Studie fokussiert auf folgende Fragestellungen:

1. Wie wird IPLL für Gesundheitsfachberufe an beruflichen Schulen umgesetzt?
2. Welche Präferenzen und Bedürfnisse haben Lehrende in Hinblick auf IPLL?

Die Erkenntnisse sollen dazu beitragen, bedarfsgerechte und praxisnahe Szenarien für IPLL in der berufsschulischen Bildung zu entwickeln und anzuwenden.

2. Methode

Es wurden Interviews in Form von Expert*innen-Interviews durchgeführt [6]. Die Datenerhebung richtete sich an Lehrende an beruflichen Schulen in Mecklenburg-Vorpommern (MV), welche Gesundheitsfachberufe ausbilden. Diese Personengruppe wurde als Expert*innen angesehen, da sie über spezielles Wissen der gesundheitsberuflichen Didaktik verfügt. Üblicherweise finden Expert*innen-Interviews in teilstrukturierter Form statt [6]. Daher wurde ein Interviewleitfaden entwickelt, der auf einer vorangegangenen Literaturübersicht [5] gründete und im Rahmen einer Fokusgruppe konzipiert wurde, an der die Autor*innen JV, AB und MM sowie eine wissenschaftliche Hilfskraft beteiligt waren. Der entwickelte Interviewleitfaden besteht aus fünf Themenfeldern (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]).

2.1. Themenfelder des Interviewleitfadens

Durch offene Fragestellungen im Interviewleitfaden wurde sichergestellt, dass die Interviewten ausreichend Antwortraum in ihrem Relevanzsystem hatten. Die Datenerhebung wurde vom Ministerium für Bildung und Kindertagesförderung MV unter der Auflage genehmigt, dass die Interviews nicht aufgenommen, sondern protokolliert werden. Die Interviews fanden im Zeitraum von Juni 2022 bis April 2023 statt. Als Interviewdauer wurde ein Zeitraum von 30 Minuten einkalkuliert. Während der Interviewsituation notierte die Interviewperson unmittelbar Kernaussagen und dokumentierte auch in geringem Umfang wortwörtliche Aussagen (Simultanprotokoll). Bei Unklarheiten wurden Verständnisfragen gestellt. Auf diese Weise erfolgte bereits im Interview eine kommunikative Validierung des Gesagten [7]. Die Mitschriften der Interviews wurden zeitnah nachbearbeitet, sodass ein vollständiges, geordnetes Protokoll entstand.

2.2. Datenauswertung

Die Datenaufbereitung und -auswertung erfolgte kategorienorientiert und in anonymer Form. Es wurde der methodische Ansatz der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse [8] verwendet, um das Datenmaterial aufzubereiten und auszuwerten. Die Methodik ermöglicht ein deduktiv-induktives Vorgehen, wodurch Forschungserkenntnisse aus der vorangegangenen Literaturübersicht [5] einbezogen werden konnten. Die Methodik entspricht dem explorativen Erkenntnisziel der Studie, welches keine Bewertung oder Typisierung der Forschungsdaten vorsieht [8], [9]. Alle Schritte der Datenauswertung erfolgten elektronisch gestützt über die Software MAXQDA (Version 2022). Im ersten Schritt wurden deduktive Kategorien anhand des Interviewleitfadens gebildet. Im zweiten Schritt erfolgte die Bildung von Kategorien am Datenmaterial. Nach der Ausdifferenzierung des Kategoriensystems fand die vollständige Codierung der Interviewdaten statt [8]. Die Auswertung erfolgte durch zwei Forschende, welche die Kodierungen und das Kategoriensystem zur Sicherstellung der Validität gemeinsam abglichen. Aus codierten Segmenten ergab sich eine Übersicht, welche die Codes der Interviewprotokolle in Bezug zu den einzelnen Haupt- und Subkategorien stellt [8]. Für alle Codes wurde eine Beschreibung samt Ankerbeispiel formuliert, um das Datenmaterial besser überblicken, ordnen und interpretieren zu können. Im Anschluss wurden die aus der Datenanalyse entstandenen Ergebnisse kategorienbasiert aufbereitet.

3. Ergebnisse

Insgesamt nahmen vier Berufsfachschulen des Gesundheitswesens aus MV an der Interviewerhebung teil. Die Interviewerhebung erfolgte vor Ort/persönlich (n=9) oder mit einem Videokonferenztool (n=2) und dauerte durchschnittlich 25 Minuten. Es konnten alle geführten Interviews in die Datenanalyse einbezogen werden. Das Sample (n=11) bestand überwiegend aus weiblichen Personen (n=10). Da in den Interviews keinerlei Hinweise auf unterschiedliche geschlechterspezifische Aussagen zu finden waren, wurde die Dominanz weiblicher Befragter in der Stichprobe toleriert und keine weiteren Befragungen durchgeführt. Im Rahmen der Datenauswertung wurden sieben Hauptkategorien mit insgesamt 12 Unterkategorien herausgearbeitet.

3.1. Aktuelle Umsetzung von IPLL

Die Lehrenden beschrieben, dass sie IPLL bereits seit längerem in der gesundheitsberuflichen Bildung praktizieren: Wir „betreiben IPLL schon länger. Seit ungefähr 10 Jahren“ (P 3, Z. 2). In diesem Zusammenhang halten die Lehrenden auch Lehrveranstaltungen in anderen Ausbildungsberufen (z. B. Physiotherapeut*innen bei Pflegefachmann/ Pflegefachfrau (PFF)). Teilweise erfolgt der Unterricht in Form von Teamteaching, wobei eine der beiden Lehrkräfte die hauptsächliche Unterrichtsverantwortung übernimmt und die andere Lehrkraft bei Bedarf unterstützend ergänzt. Neben speziellen Unterrichtsformen erfolgen Kooperationen mit externen Lehrenden (z. B. Praxisanleiter*innen), Einrichtungen (z. B. Sanitätshaus) oder anderen externen Dienstleister*innen (z. B. Deeskalationstrainer*innen). Allgemein bietet sich IPLL an Berufsfachschulen des Gesundheitswesens immer dann an, wenn gemeinsame Ausbildungsinhalte und interprofessionelle Lernfelder vorliegen: „CE6: Handeln in Notfällen (Verbindung: PFF & Rettungssanitäter*innen)“ (P 1, Z. 50). Je nach Art und Umfang des IPLL finden diese entweder im regulären Unterrichtszeitraum oder an speziellen Projekttagen statt.

3.2. Probleme und Risiken der Umsetzung von IPLL

Aus Sicht der Lehrenden schränken die Rahmenlehrpläne die Möglichkeiten interprofessioneller Lehre ein: „Der Rahmenlehrplan in der Pflege gibt kaum Rahmen und Zeit für IPLL“ (P. 1, Z. 32). Es fehlt eine curriculare Verankerung des IPLL. Vielfach stellen die zeitliche Koordination, Personalmangel oder auch das schuleigene Curriculum Hemmnisse bei der Umsetzung von IPLL dar. Lehrende beschreiben ein „schlechtes Gefühl“, wenn Kolleg*innen aus einer anderen Profession ein spezielles Unterrichtsthema für IPLL übernehmen und keine Gegenleistung erbracht werden kann. Darüber hinaus wird die interprofessionelle Zusammenarbeit mit einigen Gesundheitsfachberufen (z. B. zwischen PFF und Medizinischen Fachangestellten) als gering und damit wenig relevant beurteilt. Während der Corona-Pandemie haben Schutzmaßnahmen dazu geführt, dass viele Umsetzungsformen von IPLL, wie Kooperationen mit externen Dienstleistenden (z. B. Hospiz, Sanitätshaus, oder Pathologie) nicht umgesetzt werden konnten.

3.3. Ziele von IPLL

Aus Lehrendenperspektive verfolgt IPLL verschiedene Zielsetzungen. Ein Kernaspekt bildet das „Kennenlernen der anderen Berufsgruppen, deren Aufgaben und Einsatzmöglichkeiten“ (P. 5, Z. 18). Die berufsgruppenübergreifenden Kenntnisse sollen Vorurteile abbauen, die eigene professionsspezifischen Sichtweise erweitern sowie zu gegenseitiger Unterstützung und gelingender Zusammenarbeit in der Berufspraxis beitragen. Einen wichtigen Aspekt bildet dabei die Reflexion der Interprofessionalität, um die berufliche Zusammenarbeit zielführend und effektiv zu gestalten.

3.4. Folgen und Vorteile von IPLL

Aus Sicht der Interviewten bewirkt IPLL einen Austausch zwischen Berufsgruppen, der eine ganzheitliche Sichtweise auf Versorgungssituationen ermöglicht. Den Lernenden soll anhand von IPLL bewusst werden „[…] dass man mit verschiedenen Berufsgruppen zusammenarbeitet (z. B. mit Sporttherapeut*innen)“ (P. 5, Z. 22). Das berufsübergreifende Verständnis schafft Voraussetzungen für eine gelingende Zusammenarbeit und kann die Grundlage für eine spätere gegenseitige Unterstützung in der beruflichen Praxis bilden. Dies kann zu einem besseren Arbeitsklima und zu einer höheren Berufszufriedenheit beitragen. Mehrere Lehrenden gaben im Interview an, dass IPLL zu einer „besseren Gesundheitsversorgung“ (P. 1, Z. 23) führen kann. Die Lehrpersonen erweitern durch IPLL auch die eigenen didaktischen Kompetenzen und die Fachkompetenzen.

3.5. Gestaltungspräferenzen von IPLL

IPLL soll nach Meinung der Befragten in Form von Fallszenarien konzipiert werden und eine klare Struktur (Vorbereitung, Durchführung, Nachbereitung) aufweisen. Eine Strukturierung pro Themenfeld und zeitlicher Abfolge bietet der Bezug zu den curricularen Einheiten (CE) der Pflegeausbildung. Im Rahmen der Fallbearbeitung sollten die Lehrperson(en) die Lernenden zunächst an das Thema heranführen, sodass sie den Fall berufsgruppenübergreifend oder mit interprofessioneller Perspektive bearbeiten können. IPLL sollte verschiedene Sinne der Lernenden ansprechen, um die Vermittlung des Lernstoffs interessanter zu gestalten, das Lernen zu erleichtern und den Lernerfolg zu steigern. Einen besonderen Stellenwert nimmt der Transfer der berufsspezifischen Perspektiven ein, welcher durch Präsentation von Gruppenergebnissen oder Diskussion- bzw. Reflexionsrunden angebahnt werden kann. Hinsichtlich der Benotung äußerten die Lehrkräfte, dass keine Zensuren im Rahmen von IPLL vergeben werden sollten, da dies die Offenheit im Lehr- und Lernprozess hemmen würde. Neben der Anwendung des IPLL im Klassenzimmer wird IPLL auch praxisnah im Pflegekabinett, einem schulischen Übungsraum zur Durchführung und Einübung pflegerischer Tätigkeiten, angewendet: „Im Pflegekabinett gibt es drei Puppen, wo die Berufsgruppen zusammenarbeiten, und z.B. pflegerische Tätigkeiten gezeigt werden“ (P. 3, Z. 36). Das Pflegekabinett bietet für eine interprofessionelle Gesundheitsversorgung einen geschützten Lernraum, der ein fehlerfreundliches Klima ermöglicht. Perspektivisch wünschten die Interviewpersonen die Entwicklung von IPLL für neue Lernkonzepte, wie dem Lernen im Simulationslabor (SimLab). Ferner wurde auch IPLL im Bereich von Augmented Reality (AU) und Virtual Reality (VR) gewünscht, wobei ein Teil der Berufsfachschulen angab, über keine ausreichende technische Ausstattung dafür zu verfügen. Die neu entwickelten Szenarien für IPLL sollten zunächst getestet und im Anschluss weiterentwickelt werden. Der Zeitrahmen des IPLL wird vom jeweiligen Inhalt bestimmt. So geben Lehrende für IPLL im SimLab einen Zeitrahmen von ca. 10 Minuten an. Je nach Anzahl inkludierter Berufsgruppen, der Komplexität des Falls und der Aufgabenstellung(en) kann IPLL zwischen 45 Minuten und einer Woche dauern. Die Lehr- und Lernsequenzen sollten eher kurzgehalten werden und reflexive Anteile in Form von Wiederholungen beinhalten. Bei umfangreichen Inhalten empfehlen Lehrende die Anwendung des IPLL in eine Projektwoche zu legen: „IPLL sollte am besten in einer Projektwoche erfolgen, da in diesem Zeitraum keine anderen Inhalte vermittelt werden.“ (P. 2, Z. 41).

3.6. Berufsgruppen für IPLL

An den befragten Berufsfachschulen des Gesundheitswesens waren verschiedene Berufszweige angesiedelt, wodurch IPLL je nach Einrichtung unterschiedlich ausgestaltet wurde. Berufsübergreifende Bildungskooperationen erfolgten zwischen Physiotherapie und PFF, Ergotherapie und PFF, PFF und Koch/Köchin, oder Physiotherapeut*innen und Medizinische Technolog*innen für Radiologie (MTR).

3.7. Sonstiges

Für die praxisnahe Gestaltung von IPLL benötigen Lehrende gezielte Aus-, Fort, und Weiterbildungsangebote. Einzelne Interviewpersonen äußerten, dass Lehrende möglicherweise geringes Interesse an entsprechenden Formaten haben: „Weiterbildungen werden benötigt; Zielgruppe hat wahrscheinlich nur geringes Interesse“ (P. 10, Z. 32). Eine spezielle Arbeitsgruppe für IPLL wäre aus Sicht einer Interviewperson neben den bereits bestehenden Arbeitsgruppen wenig attraktiv und erfolgsversprechend. Manche Berufsfachschulen des Gesundheitswesens setzen daher gezielt Referendar*innen ein, um neue Lehr- und Lernformate zu entwickeln: „Vorteil unserer Seminarschule ist es, dass Referendare an der Bearbeitung der curricularen Einheiten mitwirken“ (P. 11, Z. 18).

4. Diskussion

Wie in der vorangegangenen Literaturübersicht [5] dargestellt, richtet sich der Einsatz von IPLL nach dem zeitlich geeigneten Moment, der Einbettung in den Unterricht sowie der intendierten Zielsetzung in der Ausbildung [10]. Die vorliegenden Ergebnisse ergänzen diese Erkenntnisse durch Einblicke in Umsetzungsformen und Präferenzen von Lehrenden an Berufsfachschulen des Gesundheitswesens in MV. IPLL findet dort sowohl im regulären Unterricht als auch in spezifischen Lernsettings (z. B. Pflegekabinett oder Exkursionen) statt. Diese Beispiele verdeutlichen den anwendungsorientierten Umgang von IPLL mit begrenzten Ressourcen. Es wird deutlich, dass punktuelle Lernangebote nicht ausreichen, um interprofessionelle Kompetenzen langfristig zu fördern [10]. Lehrende betonen, dass IPLL in das Curriculum integriert und über längere Zeiträume angelegt sein muss, wie es auch Sottas et al. fordern [10]. Ein zentrales Ergebnis der Studie ist die präferierte Nutzung fallorientierter Lernsettings. Diese Methode wird als besonders geeignet bewertet, um berufsübergreifendes Lernen praxisnah und verständlich zu gestalten. Das bestätigt auch die Forschung, die solche Szenarien als wirksam für den Kompetenzaufbau beschreibt [11]. Zudem weisen die Ergebnisse darauf hin, dass bei den Befragten ein wachsendes Interesse besteht, neue Lernformate (SimLab, AR, VR) verstärkt für IPLL zu nutzen. Dies scheitert aber häufig an unzureichenden technischen Ausstattungen. Die Untersuchung macht deutlich, dass IPLL nicht nur positive Auswirkungen auf die Lernenden hat, sondern auch die Lehrenden selbst in ihrer professionellen Entwicklung unterstützt. Neben der Erweiterung didaktischer Kompetenzen trägt IPLL zur Reflexion und Weiterentwicklung fachlicher Inhalte bei. Wie Sottas et al. betonen, ist interprofessionelle Zusammenarbeit nicht nur eine methodische Herausforderung, sondern setzt ein gemeinsames Rollenverständnis sowie eine bewusste Auseinandersetzung mit Kommunikationsmustern und Machtverhältnissen zwischen den Berufsgruppen voraus [10].

Die vorliegende Studie orientierte sich an den wissenschaftlichen Kernkriterien qualitativer Forschung nach Steinke [12], [13]. Zur Wahrung intersubjektiver Nachvollziehbarkeit erfolgte die Dokumentation der Datenauswertung über MAXQDA und die Inhaltsanalyse über zwei Forschende sowie unter Anwendung eines kodifizierten Verfahrens. Die empirische Verankerung [13] ist über das kodifizierende Verfahren, Bezug zur vorangegangenen Literaturübersicht, das deduktiv-induktive Vorgehen sowie die Ableitung von Erkenntnissen gewährleistet. Trotz der genannten Gütekriterien weist die Studie Limitationen auf, welche die Stichprobenzusammensetzung, die Erstellung des Interviewleitfadens, die Art der Datenerhebung und -auswertung sowie die Authentizität des Antwortverhaltens betreffen. Da die Teilnahme an den Interviews freiwillig erfolgte, ist eine Verzerrung möglich, da vor allem engagierte und motivierte Personen teilnahmen, die tendenziell aktivere Rollen innerhalb ihrer Institutionen einnehmen. Es kann nicht ausgeschlossen werden, dass Interviews mit Lehrenden weiterer Berufsfachschulen zu zusätzlichen Erkenntnissen oder anderen Schwerpunktsetzungen geführt hätten. Die Zusammensetzung der Stichprobe begrenzt daher die Übertragbarkeit der Ergebnisse auf andere Ausbildungsorte in Deutschland. Eine weitere Limitation betrifft die schriftliche Protokollierung der Interviews. Diese Methode war für das Forschungsvorhaben angemessen, da der Fokus auf dem inhaltlichen Gehalt und weniger auf der sinnverstehenden Interpretation lag [7]. Alle Interviews wurden von einer in der empirischen Interviewforschung erfahrenden Person durchgeführt und protokolliert, wodurch Verzerrungen durch uneinheitliche Durchführung reduziert werden konnten. Gleichzeitig ist nicht auszuschließen, dass die einseitige Perspektive bei der Protokollierung zu inhaltlichen Verkürzungen oder zum Verlust von Nuancen im Antwortverhalten geführt hat.

5. Schlussfolgerung

Die Ergebnisse verdeutlichen, dass es in der beruflichen Bildung herausfordernd ist, ein einheitliches Konzept für IPLL umzusetzen. Stattdessen bedarf es flexibler Formate, die sich an die jeweiligen personellen, organisatorischen und curricularen Rahmenbedingungen anpassen lassen. Lehrende bevorzugen praxisnahe, fallorientierte Ansätze, die an vorhandene Unterrichtsstrukturen anschließen und einen Austausch zwischen Berufsgruppen ermöglichen. Vor diesem Hintergrund wurde im Verbundprojekt Campus BWP MV an der Entwicklung modularer, praxisnaher und adaptierbarer Lehrszenarien gearbeitet, die eine flexible Integration interprofessioneller Inhalte in die Unterrichtspraxis unterstützen sollen. Ein zentrales Element bilden dabei offene Bildungsmaterialien (Open Educational Resources, OER), die zur Durchführung sowie zur Vor- und Nachbereitung eingesetzt werden können. OER können nachhaltige und wirksame Umsetzung von IPLL erleichtern, weil die IPLL zwischen Bildungsinstitutionen und Berufspraxis getauscht und weiterentwickelt werden können. Der Wunsch einzelner Lehrender nach struktureller Unterstützung innerhalb der Schulen, etwa durch Arbeitsgruppen oder schulinterne Koordination, um interprofessionelle Lernangebote kontinuierlich weiterentwickeln zu können, deckt sich mit Nock [14] und ist angeraten. Hier kann eine curriculare Verankerung von IPLL, etwa orientiert an der Systematik nach Sottas et al. [10] dazu beitragen, Kompetenzen stufenweise aufzubauen und langfristig zu sichern. Aus den Interviews lässt sich ableiten, dass in der interprofessionellen Zusammenarbeit in der Ausbildung von Lehrkräften die didaktische Kompetenz und fachliche Abstimmung stärker berücksichtigt werden sollte. Weitere Forschung ist notwendig, um Gestaltungsaspekte und Wirkungen von IPLL sowie deren Effekte auf die kooperative Berufspraxis zu evaluieren.

Abkürzungen

• CE = Curriculare Einheiten
• IPLL = Interprofessionelles Lehren und Lernen
• MTR = Medizinische Technolog/-innen für Radiologie
• MV = Mecklenburg-Vorpommern
• OER = Open Educational Resources
• PFF = Pflegefachmann/ Pflegefachfrau
• SimLab = Simulationslabor

Danksagung

Wir bedanken uns herzlich bei allen teilnehmen Berufsfachschulen und den Lehrenden für ihre Teilnahme an den freiwilligen Interviews.

Förderung

Die vorliegende Arbeit war Teil des Verbundprojekts „CAMPUS BWP MV“. Das Projekt wurde im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert. Förderkennzeichen: 01JA2023A.

ORCIDs der Autoren

• Jann Niklas Vogel: [0000-0002-8937-6172]
• Matthias Müller: [0000-0001-5694-0083]

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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Literatur

[1] Sachverständigenrat. Resilienz im Gesundheitswesen: Wege zur Bewältigung künftiger Krisen: Gutachten 2023. Berlin: MWV Medizinisch Wissenschaftliche Verlagsgesellschaft; 2023. p.600.
[2] World Health Organization. Framework for Action on Interprofessional Education & Collaborative Practice. Geneva: World Health Organization (WHO); 2010. Zugänglich unter/available from: https://www.who.int/publications/i/item/framework-for-action-on-interprofessional-education-collaborative-practice
[3] Bundesministerium für Gesundheit. Beschlusstext zum Masterplan Medizinstudium 2020. Berlin: Bundesministerium für Gesundheit; 2017. Zugänglich unter/available from: https://www.bmbf.de/bmbf/shareddocs/downloads/files/2017-03-31_masterplan-beschlusstext.pdf?__blob=publicationFile&v=1
[4] Walkenhorst U, Hollweg W. Interprofessionelles Lehren und Lernen in den Gesundheitsberufen. In: Darmann-Finck I, Sahmel KH, editors. Pädagogik im Gesundheitswesen. Springer Reference Pflege – Therapie – Gesundheit. 104. Berlin, Heidelberg: Springer; 2022. p.1-16. DOI: 10.1007/978-3-662-61428-0_18-1
[5] Vogel JN, Bagner A, Schnaak R, Müller M. Teaching/learning formats and cross-cutting issues for the design of interprofessional education for healthcare professions – literature review and analysis of training and examination regulations. GMS J Med Educ. 2025;42(2):Doc26. DOI: 10.3205/zma001750
[6] Bogner A, Littig B, Menz W. Interviews mit Experten: Eine praxisorientierte Einführung. Wiesbaden: Springer VS; 2014. p.105. DOI: 10.1007/978-3-531-19416-5
[7] Vogel D, Funck BJ. Only Second Best? Interview Reports as a Method of Documenting Qualitative Interviews [Immer nur die zweitbeste Lösung? Protokolle als Dokumentationsmethode für qualitative Interviews]. Forum Qual Sozialforsch. 2018;19(1):29. DOI: 10.17169/fqs-19.1.2716
[8] Kuckartz U, Rädiker S. Qualitative Inhaltsanalyse: Methoden, Praxis, Computerunterstützung : Grundlagentexte Methoden. 5. Auflage ed. Weinheim; Basel: Beltz Juventa; 2022. p.274.
[9] Döring N, Bortz J, editors. Forschungsmethoden und Evaluation in den Sozial- und Humanwissenschaften. Berlin, Heidelberg: Springer; 2016. DOI: 10.1007/978-3-642-41089-5
[10] Sottas B, Kissmann S, Brügger S. Interprofessionelle Ausbildung (IPE): Erfolgsfaktoren – Messinstrument – Best Practice Beispiele: Teilbericht 2. Bourguillon: Formative-works; 2016. Zugänglich unter/available from: https://formative-works.ch/wp-content/uploads/2020/01/2016_3_IPE-Erfolgsfaktoren-Messinstrument-Best-Practice-Beispiele-QR.pdf
[11] Walter A. Der phänomenologische Zugang zu authentischen Handlungssituationen – ein Beitrag zur empirischen Fundierung von Curriculumentwicklungen. bwp@ Spezial. 2015(10):1-22.
[12] Steinke I. Kriterien qualitativer Forschung: Ansätze zur Bewertung qualitativ-empirischer Sozialforschung. Weinheim: Juventa Verlag; 1999. p.288.
[13] Steinke I. Gütekriterien qualitativer Forschung. In: Flick U, Kardorff Ev, Steinke I, editors. Qualitative Forschung. rororo Rowohlts Enzyklopädie. 12. Auflage. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag; 2017. p.319-331.
[14] Nock L. Handlungshilfe zur Entwicklung von interprofessionellen Lehrveranstaltungen in den Gesundheitsfachberufen. Stuttgart: Robert Bosch Stiftung; 2016.