[Interprofessionelle Fortbildungen in den Gesundheitsberufen – ein Scoping Review zu Rahmenbedingungen, Gestaltungsprozessen und Evaluationsdesigns]

 Bärbel Wesselborg ¹
Ingo Knepperges ¹
Nina von den Driesch ¹
Miriam Schäfer ¹
Astrid Stephan <sup>1,2

1</sup> Fliedner Fachhochschule Düsseldorf, Studiengang Berufspädagogik Pflege und Gesundheit, Düsseldorf, Deutschland
² Uniklinik RWTH Aachen, Stabstelle Pflegewissenschaft der Pflegedirektion, Aachen, Deutschland

Zusammenfassung

Zielsetzung: Weitgehend unbekannt ist, wie interprofessionelle Fortbildungen gestaltet werden und welche beruflichen Hintergründe Teilnehmenden und Dozierende mitbringen, obschon diese für die Planung, Durchführung und Zielerreichung wichtig sein können. Ziel der Studie ist es daher, einen systematischen Überblick über die in Studien beschriebenen Rahmenbedingungen, Gestaltungsprozesse und Evaluationsdesigns interprofessioneller Fortbildungsangebote zu geben.

Methodik: Ein Scoping Review wurde durchgeführt. Die systematische Literaturrecherche wurde in den Datenbanken MEDLINE, CINAHL, PROSPERO und ProQuest durchgeführt. Zusätzlich wurden relevante, nicht indexierte Zeitschriften und graue Literatur einbezogen und manuell durchsucht. Die Auswahl der Studien erfolgte anhand definierter Kriterien und die Analyse erfolgte in Anlehnung an das „3P model of learning to collaborate“ von Freeth und Reeves deduktiv nach Rahmenbedingungen, Prozess- und Ergebniskriterien.

Ergebnisse: Die Analyse der eingeschlossenen Studien (n=79) zeigt, dass interprofessionelle Fortbildungen mehrheitlich von Angehörigen der Medizin und Pflege genutzt werden. Die Fortbildungen werden teils von interprofessionellen Teams geleitet. Eine pädagogische Qualifikation der Dozierenden wird selten berichtet. Die Fortbildungen finden häufig im akutstationären Setting im Rahmen von Notfallsimulationen statt. Weiterhin wird häufiger die Versorgung von Menschen mit bestimmten Krankheiten sowie Kommunikation adressiert. Die Fortbildungen werden v.a. durch die Teilnehmenden evaluiert.

Schlussfolgerung: Um die Qualität interprofessioneller Fortbildungen bewerten zu können, sollten auch die Rahmenbedingungen vollständig berichtet werden. Interprofessionelle Fortbildungsveranstaltungen sollten vermehrt setting- und sektorübergreifende Themen angeboten werden und die Perspektive von Patient:innen sollte in die Evaluation aufgenommen werden.

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1. Einleitung

Die interprofessionelle Ausbildung (Interprofessional Education; IPE) soll eine zentrale Rolle in der Qualifizierung der Gesundheitsberufe einnehmen, um die interprofessionelle Zusammenarbeit (interprofessional collaboration; IPC) in der Berufspraxis und damit die Gesundheitsversorgung zu verbessern [1]. Zur Vorbereitung auf die Arbeit in interprofessionellen Teams wurden in den letzten Jahrzehnten weltweit – mit zeitlicher Verzögerung auch im deutschsprachigen Raum – verschiedene Bildungsangebote entwickelt, die das gemeinsame teambasierte Lernen fördern sollen (u. a. [2], [3], [4]).

Im Zusammenhang mit interprofessionellen Lernangeboten haben sich insbesondere international Formate etabliert, die nach der Erstqualifikation stattfinden und als Continuing Interprofessional Education (CIPE) bezeichnet werden [5], [6]. Während IPE darauf abzielt die Fähigkeiten der Studierenden bzw. Auszubildenden zu verbessern, konzentriert sich CIPE auf die Berufspraktiker*innen, die bereits in den verschiedenen Bereichen des Gesundheitssystems tätig sind. Man spricht nur dann von IPE bzw. CIPE, wenn Angehörige zweier oder mehrerer Gesundheits- und/oder Sozialberufe miteinander, voneinander und übereinander lernen, um die Zusammenarbeit und die Qualität der Gesundheitsversorgung zu verbessern [7]. Es gibt Hinweise dafür, dass IPE sowohl vor als auch nach der Berufszulassung die Qualität der Versorgung und die Patient*innenergebnisse verbessern kann [8], [9], [10].

Grundlegende didaktische Überlegungen zur Struktur und Entscheidungsebenen interprofessioneller Bildungsangebote in der Aus- und Fortbildung beschreiben Freeth und Reeves [6]. Diese haben das 3P-Modell (Presage – Process – Product. Dabei kann „Presage“ mit Rahmenbedingungen, „Process“ mit Prozesskriterien bei der Gestaltung von Bildungsangeboten und „Product“ mit Ergebniskriterien übersetzt werden) zur Gestaltung von Lernsituationen von Biggs [11] auf die Besonderheiten interprofessionellen Lernens übertragen. In dem „3P model of learning to collaborate“ [6] werden wichtige Aspekte der Planung und Durchführung interprofessioneller Lernformate herausgearbeitet, wie z. B. die spezifisch zu erwarteten Bildungsergebnisse.

Nachdem im deutschsprachigen Raum in den letzten Jahren die interprofessionelle Ausbildung in den Gesundheitsberufen im Fokus stand und weiterentwickelt wurde, werden in Zukunft mehr interprofessionelle Fortbildungen nach dem Berufseinstieg erwartet [12]. Dennoch wurden bisher keine Arbeiten vorgelegt, die detailliert die Rahmenbedingungen (u. a. die beruflichen Hintergründe der Teilnehmenden und die Profile der Dozierenden), didaktisch-methodische Gestaltungsentscheidungen oder Evaluationsdesigns berichten. Folglich verfolgt diese Übersichtsarbeit das Ziel, einen Überblick zu den Bedingungen und berichteten didaktischen Entscheidungen bei der methodischen Umsetzung und der Evaluation interprofessioneller Fortbildungsangeboten zu geben. Entsprechend des angenommenen Anstieges [12] sollen die Ergebnisse Implikationen für die Entwicklung von interprofessionellen Fortbildungen, insbesondere im DACH-Raum, bieten.

Folgende Forschungsfrage wurde verfolgt:

• Welche Rahmenbedingungen, didaktisch-methodischen Umsetzungsentscheidungen und Evaluationsdesigns werden bei interprofessionellen Fortbildungen für Gesundheitsberufe in der Literatur beschrieben?

2. Methode

2.1. Forschungsdesign

Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurde ein Scoping Review [13] durchgeführt. Scoping Reviews sind geeignet, um größere Mengen an (heterogener) Literatur zu sichten und einen Überblick über die Forschungslandschaft zu geben. Für den Review-Prozess wurde das Joanna Briggs Institute (JBI) Framework für Scoping-Reviews [14] genutzt.

2.2. Datenerhebung: Suchstrategie

Zur Konkretisierung der Fragestellung und der Festlegung der Ein- und Ausschlusskriterien der Studien wurde das PCC-Schema (Population, Concept und Context) herangezogen [14]. Festgelegt wurde, dass sich die Veröffentlichungen auf Berufsangehörige der Gesundheitsberufe und der im Gesundheitswesen tätigen Sozialberufe (z. B. Soziale Arbeit) beziehen müssen [1], [7]. Die Fortbildungen müssen nach der Berufszulassung zum Erhalt bzw. zur Erweiterung der beruflichen Kompetenzen im beruflichen Tätigkeitsfeld stattfinden und sollen nicht, im Sinn einer Weiterbildung, mit einem zusätzlichen qualifizierenden Abschluss enden. Zudem musste die Fortbildung evaluiert worden sein. Ferner soll die Fortbildung interprofessionelles Lernen per Definition ermöglichen [7], sprich interaktive Lehr-Lernmethoden nutzen, die den Austausch der Berufsangehörigen fördern, um die interprofessionelle Zusammenarbeit und die Versorgungsqualität im Gesundheitswesen zu erhöhen.

Die Ein- und Ausschlusskriterien sind in Tabelle 1 [Tab. 1] dargelegt.

Die systematische Literaturrecherche wurde in den Datenbanken MEDLINE, CINAHL, PROSPERO und ProQuest am 25.02.2025 durchgeführt (siehe Anhang 1 [Anh. 1]). Zusätzlich wurden die in den Datenbanken nicht gelisteten relevanten Journals „Journal of Research in Interprofessional Practice and Education“ und „Health, Interprofessional Practice and Education“ manuell durchsucht.

Der verwendete Suchstring beinhaltete operationalisierte Begriffe der Forschungsfragen und Synonyme wie „interprofessional“ „interdisciplinary“, „interoccupation“, „team“, „continuing“ „postgraduate“, ongoing“, „healthcare outcomes“ und „educational outcomes“. Die Suche schloss alle englisch- und deutschsprachigen Artikel ein. Um einen breiten Überblick über die Forschungslandschaft zu erhalten wurde kein Filter bezüglich des Publikationszeitraumes gesetzt.

Insgesamt wurden in den Datenbanken 10.800 Studien und 121 Veröffentlichungen über die Handsuche identifiziert. Nach dem Titel/Abstract Screening und dem Ausschluss von Studien anhand der festgelegten Kriterien (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]) konnten 79 Studien eingeschlossen werden (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

2.3. Datenanalyse

Zunächst wurden die bibliographischen Basisdaten der eingeschlossenen Studien extrahiert [15]. Anschließend wurden die Studien deduktiv angelehnt an das „3P model of learning to collaborate“ [6] anhand der Kategorien „Rahmenbedingungen“, „didaktisch-methodische Umsetzungsentscheidungen“ und „Evaluation“ ausgewertet. Dabei wurden unter Rahmenbedingungen die Subkategorien „Kontext“, „Dozierende“ und „Teilnehmende“ gebildet. Zur Qualitätssicherung der Datenextraktion wurden 25 zufällig ausgewählte Studien (32%) durch die Autor*innen doppelt ausgewertet was eine hohe Übereinstimmung zeigte. Die übrige Datenextraktion erfolgte durch eine Person. Anschließend wurden die Ergebnisse hinsichtlich Häufigkeiten analysiert und zusammenfassend beschrieben.

Sämtliche Auswertungskategorien sind in beigefügter Abbildung (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]) dargelegt.

Da ein Scoping Review nicht zwingend die Analyse der Studienqualität einschließt [16] und das Studienziel nicht die methodische Bewertung, sondern lediglich die Beschreibung der eingeschlossenen Literatur beinhaltet, wurde auf die Darstellung der Studienqualität verzichtet.

3. Ergebnisse

Insgesamt konnten 79 Studien aus 17 Ländern einbezogen werden. Dabei stammen die meisten Studien aus den USA (42%; n=33), Kanada (18%; n=14), Großbritannien (10%; n=8) und Australien (6%; n=5). Weitere Studien zu interprofessionellen Fortbildungen in geringerer Anzahl fanden u. a. in Schweden, Niederlande und Österreich statt.

Bis auf eine Studie [17] wurden alle Fortbildungen nach der Jahrtausendwende publiziert. Zwischen 1996 und 2015 verdoppelte sich die Anzahl an Veröffentlichungen nahezu alle fünf Jahre.

Die identifizierten Studien evaluierten entweder Teamtrainings bei bestehenden Teams (u. a. [18]) oder Fortbildungen mit Teilnehmern aus unterschiedlichen Arbeitsbereichen (u. a. [19]). Darüber hinaus bestehen seit Anfang der 2020er Jahren vermehrt digital gestützte Programme die national [20] und international [21] interprofessionelle Fortbildungen anbieten. Neben Studien, die die Evaluation einer einzelnen durchgeführten Fortbildung beschrieben, wurden auch Studien einbezogen, die auf die Erhebung und Auswertung von Daten mehrerer Kohorten und Durchgängen zielten (u. a. [22]).

3.1 Rahmenbedingungen

3.1.1. Kontext

3.1.1.1. Entwicklung

Das didaktische Konzept der interprofessionellen Fortbildungen wird sehr häufig (66%; n=52) durch die Autor*innen entwickelt (u. a. [23], [24]). Dabei wird in nur wenigen Studien die Entwicklung des Programms anhand der anvisierten Studienziele begründet [17], [23], [25], [26], [27], [28], [29]. Deutlich seltener (21%; n=17) werden – i. d. R. bei der Schulung von bestehenden Teams – standardisierte Konzepte wie z. B. das „Crew Ressource Management“ [30] „TeamSTEPPS“ [31], „Situation Awareness“ [32] oder „Serious Illness Conversation“ [33] als Vorbild für den didaktischen Aufbau genannt. Weiterhin werden die didaktischen Konzepte in Anlehnung an national durchgeführte Programme (u. a. [34]) oder Empfehlungen wie dem „Canadian Patient Safety Institute“ entwickelt (u. a. [35]).

3.1.1.2. Dauer

Die Dauer der Fortbildungen variiert stark. Am häufigsten dauern interprofessionelle Fortbildungen 2,5-5 (22%; n=17) oder 6-8 Stunden (16%; n=13) und werden an einem Tag durchgeführt. Jedoch wird der zeitliche Ablauf in über einem Drittel der Studien (32%; n=25) nicht berichtet. Eine der längsten Fortbildungen dauerte 40 Tage [36] und bezog sich in knapp über 70 Theoriestunden und weiteren Selbst- und Projektarbeitsphasen auf die Verbesserung der allgemeinen Sicherheit von Patient*innen im Krankenhaus. Mit jeweils 2,5 Stunden sind die interprofessionellen Bildungsangebote von Abulebda et al. [37] und Bosnic-Anticevich et al. [25] die kürzesten. Hierbei handelte es um ein simulationsbasiertes Teamtraining zu Notfällen in der Pädiatrie [37] und eine Fortbildung zur Entwicklung verbesserter Kompetenzen in der Patient*innenedukation bei asthmaerkranken Personen zur Handhabung von Dosieraerosolen [25].

3.1.2. Dozierende

3.1.2.1. Berufshintergrund

Der berufliche Hintergrund der Dozierenden wird in ungefähr der Hälfte der Studien (47%; n=37) beschrieben. Dies sind am häufigsten (i. d. R. in interprofessionellen Teams, siehe did.-meth. Umsetzung) Berufsangehörige der Medizin (n=33) und der Pflege (n=27). Geringer sind Psycholog*innen (n=8) beteiligt. Etwas seltener werden Angehörigen der Pharmazie (n=7) oder Physiotherapie (n=5) genannt. Vereinzelt sind Dozierende mit einem beruflichen Hintergrund in der Medizintechnik, der Sozialen Arbeit oder dem Hebammenwesen oder der Ernährungswissenschaft beteiligt.

3.1.2.2. Qualifikation

Die Qualifikation der Dozierenden für die interprofessionellen Fortbildungen wird nur lückenhaft berichtet. In ca. der Hälfte der Studien (n=37; 47%) erfolgt zur Qualifikation keine Aussage. Am häufigsten wird eine fachliche Qualifikation im adressierten Themengebiet (25%; n=20) erwähnt. Pädagogische Qualifikationen sind selten. In wenigen Studien wird bei den Dozierenden eine fachliche und (nicht näher beschriebene) pädagogische Qualifikation (n=8) beschrieben. Teils wird bei den Dozierenden (n=13) eine auf das spezielle Trainingsverfahren abgestimmte Weiterbildung (z. B. einen Master in Team-Stepps [38] oder ein Debriefing-Kurs [37]) erwähnt. Adams et al. [39] heben hervor, dass der Dozent erprobt in interprofessionellen Fortbildungen ist. Wodurch sich die Erprobung auszeichnet wird nicht näher erläutert.

3.1.3. Teilnehmende

3.1.3.1. Berufshintergrund

In den eingeschlossenen Studien waren (bei berichteten Fallzahlen) 11.273 Angehörige aus 19 verschiedenen Gesundheits- und Sozialberufen beteiligt. Am häufigsten waren Berufsangehörige der Medizin (100%; n=79) und der Pflegeberufe (90%; n=71) beteiligt. Mit Abstand folgen Berufsangehörige der Pharmazie (32%; n=25), der Sozialen Arbeit (27%; n=21), der Ergotherapie (23%; n=18) und der Physiotherapie (22%; n=17). In einem Teil der Studien (13%; n=10) sind Verwaltungsmitarbeitende bzw. aus dem Management sowie in einem weiteren Teil der Studien (6%; n=5) Seelsorger beteiligt. Die häufigsten Berufsgruppen werden in Tabelle 2 [Tab. 2] dargelegt.

3.2. Prozess

3.2.1. Didaktisch-methodische Umsetzungsentscheidungen

3.2.1.1. Leitung

Wie unter Kontext beschrieben, werden in ungefähr der Hälfte der Fortbildungen Auskünfte über die Dozierenden gegeben. Dabei unterrichtet in den meisten Fällen (43%; n=34) ein interprofessionelles Team. Dieses wird nur in einer Studie nicht näher hinsichtlich der (beruflichen) Qualifikation beschrieben, setzt sich aber ansonsten i. d. R. aus Berufsangehörigen der Medizin und Pflege zusammen und evtl. weiterer wie u. a. Soziale Arbeit (u. a. [40]), Physiotherapie (u. a. [41]) oder Pharmazie (u. a. [42]). Selten sind monoprofessionelle Teams beschrieben (3%; n=2) [26], [43] und etwas häufiger unterrichten auch einzelne Dozierende (10%; n=8) (u. a. [44]).

3.2.1.2. Fachinhaltliche Schwerpunkte

In den interprofessionellen Fortbildungen werden vor allem von Notfall- und Reanimationstrainings (41%; n=32) in speziellen Fachbereichen im akutstationären Setting, wie der Gynäkologie oder der Intensivmedizin und mit bestehenden Teams berichtet. Diese nutzen selbstentwickelte oder erprobte Programme (u. a. CRM oder TeamStepps) und sollen fachliche und interprofessionelle Kompetenzen zur Verbesserung der Zusammenarbeit und Gesundheitsversorgung trainieren (u. a. [32], [45]). Zum Teil liegt in den Fortbildungen auch der Schwerpunkt auf der Schulung kommunikativer Fähigkeiten zur Verbesserung der interprofessionellen Teamarbeit ohne bzw. mit geringem fachinhaltlichem Anteil (9%; n=7) (u. a. [27], [40]).

Weiterhin setzen sich die interprofessionellen Fortbildungen (28%; n=22) mit der Versorgung spezieller Patient*innengruppen z. B. an Diabetes (u. a. [46]) oder psychiatrisch erkrankte Menschen (u. a. [47]) auseinander. Diese haben einen hohen fachinhaltlichen Schwerpunkt und sind zumeist in der Primärversorgung verortet. Ebenso sind hier fachinhaltliche Fortbildungen zu nennen, die verschiedene Berufsrollen und Perspektiven zum Umgang mit spezifischen Medikamenten bzw. Medikamentenmanagement (5%; n=4) fokussieren (u. a. [48]). Die restlichen Fortbildungen adressieren Themen wie Kommunikationstraining mit schwierigen Patient*innen, Patient*innensicherheit sowie selten Überleitungs- und Qualitätsmanagement (18% n=14) (u. a. [24], [39]).

3.2.1.3. Eingesetzte Lehrmethoden

Im Durchschnitt werden in jeder Fortbildung vier verschiedene methodische Zugänge gewählt. Wie unter Kontext beschrieben wird das didaktische Konzept der Fortbildung sehr häufig (66%; n=52) durch die Autor*innen entwickelt, jedoch wird nur selten (9%; n=7) die Entwicklung des Programms anhand der Studienziele begründet. Neben Vorträgen (71%; n=56), die in einer deutlichen Mehrheit der interprofessionellen Fortbildungen zur Wissensvermittlung eingesetzt werden, stehen an zweiter Stelle Gruppendiskussionen (48%; n=38). Zudem werden Simulationen mit Debriefings (49 %; n=39) eingesetzt. Weiterhin finden sich Methoden wie Fallbasiertes Lernen (38%; n=30), Gruppenarbeiten (14%; n=11) und praktische Übungen (25%; n=20). Auch Rollenspiele (16%; n=13), selbstreguliertes Lernen (19%; n= 15) und Lehrfilme (14%; n=11) werden eingesetzt. Seit Anfang der 2020er Jahren werden auch videokonferenzbasierte Formate umgesetzt (u. a. [21]).

3.3. Studiendaten

3.3.1. Evaluationsdesign

3.3.1.1. Studiendesign

Ungefähr die Hälfte der Studien (54%; n=43) weist ein quantitatives Studiendesign auf. Die weiteren Studien sind in einem Mixed-Methods-Design (35%; n=28) oder in qualitativen Designs (10%; n=8) angelegt. Dabei haben ein Großteil (68%; n=54) mindestens zwei Erhebungszeitpunkte (pre-post-Design) wobei es sich nur in 6 Fällen um randomisiert-kontrollierte Studien handelte [32], [46], [49], [50], [51], [52].

3.3.1.2. Evaluationsperspektiven

Die Studien erheben fast immer die Teilnehmendenperspektive (96%; n=76). Dies kann erfolgen, indem die interprofessionelle Veranstaltung selbst z. B. hinsichtlich der Organisation oder der subjektiv eingeschätzten Relevanz evaluiert wird (u. a. [40], [53]). Zur Evaluation von interprofessionellen Bildungsoutcomes wird häufig auf das – ursprünglich von Kirkpatrick stammende – Modell nach Barr und Kolleg*innnen [54] verwiesen, dass vier Ebenen unterscheidet: 1: Reaktion; 2a: Veränderung von Einstellung/Wahrnehmung; 2b: Erwerb von Wissen und Fähigkeiten; 3: Verhaltensänderung; 4a: Änderung der organisatorischen Praxis und 4b: Nutzen für den/die Patient*in. Weiterhin werden über die Teilnehmendenperspektive Veränderungen in der Einstellung oder Wahrnehmung z. B. zu teambasierten Arbeiten erhoben (u. a. [18], [55]). Ein Großteil erforscht ebenso den Erwerb von Wissen und Fähigkeiten in dem z. B. Fragebögen, z. T. vor und nach der Fortbildung (pre-post-Design), z. B. zur erlebten Teamperformanz oder interprofessionellen Zusammenarbeit und Kommunikation eingesetzt werden (u. a. [56]). Aber es bestehen auch Studiendesigns, die Wissenstests zur Bestimmung des Lernerfolges vor und nach der Veranstaltung einsetzen [57]. Wenige Studien (8%; n=6) erforschen auch über die Teilnehmendensicht hinaus, inwieweit es zu Veränderungen in der organisatorischen Praxis der Gesundheitsversorgung nach der Fortbildung kommt (u. a. [24], [38], [58]).

Weiterhin werden in einem Teil der Studien (16%; n=13) Perspektiven von professionellen Beobachtenden, insbesondere bei der Durchführung und Einschätzung des Lernerfolgs von simulationsbasierten Notfalltrainings (u. a. [37]), und in einer Studie die Aussagen der beteiligten Simulationspersonen [49], bei der Evaluation einbezogen.

Studien, die den Anspruch haben den Nutzen der interprofessionellen Fortbildung für die Patient*innen aufzuzeigen (15%; n=12), nutzen i. d. R. die Analyse von Routinedaten und stellen z. B. veränderte (verbesserten) Blutwerte von Patient*innen oder die (reduzierte) Anzahl von Notfällen nach der interprofessionellen Fortbildung dar (u. a. [51], [52], [59]). In einer Studie [60] wird der Nutzen auch über ein Fokusgruppeninterview mit Patient*innen analysiert.

4. Diskussion

Das Scoping Review verfolgte das Ziel, eine internationale Übersichtsarbeit zu Rahmenbedingungen, didaktisch-methodischen Umsetzungsentscheidungen und Evaluationen bei interprofessionellen Fortbildungen anzufertigen und didaktische Implikationen insbesondere für den DACH-Raum abzuleiten. Die Analyse der Studien zeigte, dass sich der fachinhaltliche Schwerpunkt der Fortbildungen häufig auf teambasierte Notfall- und Reanimationstrainings in einem akutstationären Setting bezogen. Auch die wenigen Studien aus dem DACH-Raum fokussierten v. a. Teamtrainings im Rahmen von Notfallsituationen (u. a. [61], [62]). Dies zeigt den international, wie im DACH-Raum, hohen Bedarf an interprofessionellen Fortbildungen zur Bewältigung kritischer Situationen im Arbeitsalltag der Gesundheitsberufe [63].

Der weitere Großteil der Studien bezog sich auf die Evaluation von Fortbildungen zur teambasierten Versorgung von Menschen mit bestimmten Erkrankungen. In diesen Fortbildungen stand die Aneignung von neuem Wissen und Klärung der Rollen und Verantwortlichkeiten im interprofessionellen Team im Vordergrund. Wichtige fachinhaltliche Impulse für mögliche nationale Themenschwerpunkte für interprofessionelle Fortbildungen im DACH-Raum könnten aus der Versorgungsforschung kommen (u. a. [https://www.aerzteblatt.de/themen/versorgungsforschung], abgerufen am 30.04.2025), die sich mit der Umsetzung von Erkenntnissen der medizinischen Grundlagenforschung und der klinischen Forschung im Alltag beschäftigt. Beispielsweise könnten im Rahmen der Umsetzung des Aktionsplans „Gesundheit rund um die Geburt“ [64] berufsübergreifende Fortbildungen zur Stärkung der im Programm verorteten intersektoralen interprofessionellen Zusammenarbeit entwickelt und angeboten werden. Während die simulationsbasierten Fortbildungen im Rahmen von Notfallszenarien i. d. R. im akutstationären Setting verortet waren, adressierten die Veranstaltungen zu Patient*innen mit bestimmten Erkrankungen häufig die Primärversorgung und ambulante Gesundheitszentren. Jedoch wurden kaum Studien mit einer settingübergreifenden Thematik und Überleitungsmanagement identifiziert, welche die einzelnen Sektoren der Gesundheitsversorgung verbindet. Die geringe Anzahl an Studien mit einem sektorenübergreifenden Anspruch könnte zum einen darauf zurückzuführen sein, dass die Thematik des Überleitungsmanagements im internationalen Vergleich, anders als in Deutschland [65], eine geringere Rolle spielt, da in den jeweiligen nationalen Gesundheitssystemen etablierte sektorenübergreifende Versorgungskonzepte existieren. Andererseits könnte antizipiert werden, dass Setting- und damit institutionsübergreifende interprofessionelle Fortbildungen mit einem hohen organisatorischen Aufwand verbunden sind und deshalb nur selten angeboten werden. Dies wird bereits für die interprofessionelle Ausbildung in den Gesundheitsberufen sowohl international [66] als auch national [67] als Barriere interprofessioneller Bildungsangebote hervorgehoben. Für den DACH-Raum sollten zukünftig auch settingübergreifende Fortbildungen vor dem Hintergrund der sich verändernden Versorgungsanforderungen und kurzen akutstationären Aufenthalten konzipiert werden [68]. Perspektivisch sollten die Bildungsinstitutionen in der Fort- und Weiterbildung der Gesundheitsberufe gemeinsam mit der Versorgungsforschung innovative interprofessionelle Fortbildungen konzipieren und damit die Patient*innenversorgung verbessern.

Positiv ist hervorzuheben, dass bei den Teilnehmenden in den Studien insgesamt 19 unterschiedliche Berufsgruppen identifiziert werden konnten. Jedoch waren, sowohl bei den Teilnehmenden als auch Dozierenden, am häufigsten die Berufsgruppen der Pflege und Medizin vertreten. Dies spiegelt insofern die Situation im DACH-Raum wider, in welchem diese Berufe u. a. im deutschen Gesundheitswesen die höchste Anzahl der Beschäftigten haben ([https://de.statista.com/statistik/daten/studie/461487/umfrage/beschaeftigte-im-deutschen-gesundheitswesen-nach-arbeitsbereich/], abgerufen am 30.04.2025). Jedoch sollte in Neukonzeptionen reflektiert werden, inwieweit bei der Erarbeitung der Zielstellungen der Fortbildung weitere Berufsangehörige des Gesundheitswesens involviert werden können, wie z. B. der medizinisch-technischen Berufe im Rahmen von Diagnostik [12], um die Themen interprofessionell umfassender zu bearbeiten.

Die Studien enthielten kaum Angaben zur pädagogisch-didaktischen Qualifikation der Dozierenden. Zu vermuten ist, dass sich die Dozierenden v.a. über die fachliche Expertise qualifizieren. Interprofessionelle Fortbildungen können pädagogisch besonders anspruchsvoll sein, da Vorurteile und Stereotypen gegenüber den anderen Berufsgruppen bestehen können oder Vorbehalte gegenüber Veränderungen z. B. zur Aufgabenverteilung im Gesundheitswesen bestehen. Die Dozierenden benötigen deshalb pädagogische Fähigkeiten, die ihnen ermöglichen auf unvorhersehbaren Gruppendynamiken zu reagieren und gleichzeitig ein positives Lernklima zu schaffen, das Interaktionen zwischen den Teilnehmenden ermöglicht, damit kreative Problemlösungen erarbeitet werden können [6], [69]. Besonders positiv hervorzuheben ist, dass viele Fortbildungen von interprofessionellen Teams geleitet werden, was auch im DACH-Raum anzustreben wäre. Dies kann die Teilnehmenden unterstützen, die unterschiedlichen Perspektiven und Rollen verschiedener Gesundheitsberufe besser nachzuvollziehen und die interprofessionelle Zusammenarbeit zu erproben.

Die Evaluationen beziehen i. d. R. die Perspektive und subjektiven Einschätzungen der Teilnehmenden ein. Nur selten werden weitere Perspektiven, z. B. von Beobachtenden bei Simulationen, integriert. Zum Teil werden Routinedaten als Surrogat für eine bessere Versorgungsqualität genutzt. Dies hängt mit der Schwierigkeit zusammen, dass die interprofessionelle Zusammenarbeit selbst und deren Qualität in der (klinischen) Versorgung kaum und nur mit sehr hohem Aufwand gemessen werden kann. Dabei werden im Rahmen der Studien sehr selten Patient*innen systematisch befragt, obwohl diese die (letztendlichen) Adressaten des interprofessionellen Lernens und Zusammenarbeit sind. Jedoch könnte der Einbezug der subjektiven Patient*innenperspektive eine Haltungsänderung der Gesundheitsprofessionellen hervorrufen, wie es z. B. vom Swansea Bay University Health Board und des Netzwerks Patient Experience Network (PEN) ([https://patientexperiencenetwork.org/resources/case-studies/], abgerufen am 30.04.2025) über die Nutzung von authentischen Fallgeschichten vorangetrieben wird. Die Adressierung des didaktischen Prinzips der Situationsorientierung schließt auch an Empfehlungen von Weiterbildungsordnungen in den Gesundheitsberufen im DACH-Raum an (u. a. [70], [71]).

4.1. Limitationen

Diese Studie hat einige Limitationen. Zum einen wurde auf die Bewertung der Studienqualität verzichtet, da das Studienziel nicht die methodische Bewertung, sondern lediglich die Beschreibung der eingeschlossenen Literatur beinhaltete. Weiterhin wurden nicht alle Inhalte der Studien ausgewertet, sondern der Fokus bestand auf wenigen, bisher kaum berichteten Merkmalen von interprofessionellen Inhalten. Die Datenextraktion erfolgte zudem mit Ausnahme einer Stichprobe zur Qualitätskontrolle nur von einer Person.

5. Schlussfolgerungen

Um eine hohe Qualität der Fortbildungsveranstaltungen zu gewährleisten, sollten die Dozierenden in interprofessionellen Fortbildungen pädagogisch qualifiziert sein. Dabei sollten die Fortbildungen (noch) konsequenter weitere Gesundheitsberufe integrieren und settingübergreifende Angebote entwickeln, um auf künftige Bedarfe reagieren zu können. Fachliche Themen könnten aktuelle Schwerpunkte der Versorgungsforschung adressieren und Institutionsübergreifend durchgeführt werden. In die Evaluation solcher Trainings und als didaktische Mittel sollte stärker als bisher die Patient*innenperspektive eingesetzt werden. Wünschenswert wären zudem verbindliche Standards für die Berichterstattung von Studien zur Entwicklung, Durchführung und Evaluation interprofessionelle Fortbildungen in Gesundheitsbereich. Verbindliche Standards könnten auch dazu beitragen, dass didaktische Fragen im Rahmen der Konzeption interprofessioneller Fortbildungen von den Dozierenden stärker reflektiert werden können. Insbesondere bei der Konzeption von Angeboten zur Förderung interprofessioneller Kompetenzen, Standards könnten die methodischen Voraussetzungen interprofessionellen Lernens präzisieren, um multiprofessionelles von interprofessionellem Lernen abzugrenzen [7], [69].

ORCID der Autorin

Bärbel Wesselborg: [0000-0001-8873-919X]

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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Literatur

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[72] Page MJ, McKenzie JE, Bossuyt PM, Boutron I, Hoffmann TC, Multrow CD, Shamseer L, Tetzlaff JM, Akl EA, Brennan SE, Chou R, Glanville J, Grimshaw JM, Hróbjartsson A, Lalu MM, Li T, Loder EW, Mayo-Wilson E, McDonald S, McGuinness LA, Stewart LA, Thomas J, Tricco AC, Welch VA, Whiting P, Moher D. The PRISMA 2020 statement: an updated guideline for reporting systematic reviews. BMJ. 2021;372:n71. DOI: 10.1136/bmj.n71

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