[Motivation: Nicht so einfach, wie es scheint]
Marjo Wijnen-Meijer 11 Technische Universität Dresden, Medizinische Fakultät und Universitätsklinikum Carl Gustav Carus, Institut für Didaktik und Lehrforschung in der Medizin, Dresden, Deutschland
Leitartikel
Das Medizinstudium ist durch einen hohen Anspruch und eine lange Dauer gekennzeichnet. Die Motivation spielt dabei eine besondere Rolle für den Studienerfolg [1], [2], [3], [4]. In der aktuellen Forschung werden verschiedene Aspekte der Motivation und deren Einfluss auf die akademische Leistung beleuchtet. Dabei kann die Motivation sowohl als abhängige und ebenso, als unabhängige Variable verstanden werden. Als abhängige Variable wird Motivation dann untersucht, wenn es darum geht, welche Faktoren die Motivation beeinflusst. Dazu gehören beispielsweise die Lernumgebung, Lehrmethode oder der Prüfungsstress. Eine unterstützende Lernatmosphäre sowie autonomiefördernde Lehrstrategien können die Motivation steigern [5].
Als unabhängige Variable wirkt Motivation wiederum auf andere Ergebnisse ein, vor allem auf akademische Leistungen, Lernstrategie und langfristiges berufliches Engagement. Eine hohe intrinsische Motivation fördert nachhaltiges Lernen, während, extrinsische Motivation eher kurzfristiges und ergebnisorientierentes Lernen begünstigt [6].
Die Art der Motivation hat also einen direkten Einfluss darauf, wie Studierende mit Herausforderungen umgehen und wie gut sie langfristig Kompetenzen entwickeln können. Im Verlauf des Medizinstudiums manifestiert sich eine signifikante Abnahme der Motivation, insbesondere in den Bereichen „Bereitschaft, Opfer zu bringen“ und „Ausdauer“. Jedoch ist festzustellen, dass dieser Rückgang nicht mit den Prüfungsergebnissen korreliert. Dies deutet auf eine komplexe Beziehung zwischen Motivation und akademischer Leistung hin [1].
Studierende, die an hybriden Lernformaten teilnahmen, also eine Kombination aus Präsenz- und Onlineunterricht erhielten, entwickelten ein starkes Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten und demnach eine hohe Selbstwirksamkeit. Faktoren wie Geschlecht, berufliche Tätigkeit neben dem Studium und Engagement in außeruniversitären Aktivitäten zeigten sich dabei mit einer höheren Selbstwirksamkeit verbunden. Das deutet darauf hin, dass nicht nur Lerninhalte, sondern auch beispielsweise die Gestaltung des Lernumfeldes einen wichtigen Einfluss auf die Motivation der Studierenden haben [7].
Eine brasilianische Langzeitstudie, die über einen Zeitraum von 30 Monaten durchgeführt wurde, zeigte wiederum, dass sich die Motivation der Medizinstudierenden im Laufe des Studiums deutlich veränderte. Während die Motivationslosigkeit und die äußere (extrinsische) Motivation zunahmen, nahm die innere (intrinsische) Motivation kontinuierlich ab. Dieser Rückgang der inneren Motivation und Anstieg der Motivationslosigkeit war besonders in den ersten Studienjahren am deutlichsten zu beobachten [4].
Lehrmethodische Ansätze, die auf der Selbstbestimmungstheorie basieren, fördern gezielt die intrinsische Motivation, indem sie Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit stärken. Dadurch können Motivation und Lernengagement gesteigert sowie Stress reduziert und das psychische Wohlbefinden langfristig verbessert werden [3]. Die Motivation von Medizinstudierenden lässt sich als dynamischer Prozess beschreiben, der durch verschiedene Faktoren beeinflusst wird. Eine hohe autonome Motivation korreliert zwar mit besseren Studienleistungen, doch zeigen sich im Verlauf des Studiums Schwankungen, die nicht immer direkt mit akademischen Ergebnissen verbunden sind. Diese Erkenntnisse unterstreichen die Bedeutung individueller Unterstützung und gezielter Förderung der Motivation.
Lehrende haben in allen Ausbildungsphasen, sowohl im vorklinischen Abschnitt als auch im klinischen, vielfältige Möglichkeiten, die Motivation der Studierenden gezielt zu fördern.
In der theoretischen und vorklinischen Phase:
- Autonomieförderung: Studierende profitieren von Wahlmöglichkeiten bei Lernwegen, Themen oder Prüfungsformaten. Autonomie fördert die Entwicklung intrinsischer Motivation, indem sie das Gefühl der Selbstbestimmung stärkt [5], [8].
- Relevanzorientierte Lehre: Die wahrgenommene Relevanz eines Inhalts für die spätere ärztliche Tätigkeit ist einer der stärksten Motivatoren. Verknüpfungen zwischen Grundlagenfächern und klinischen Anwendungen fördern nachweislich das autonome Lernen [8].
- Strukturierte und transparente Lernumgebung: Klare Ziele, nachvollziehbare Anforderungen und regelmäßiges, konstruktives Feedback stärken das Kompetenzempfinden. Dieses ist wiederum ein zentraler Prädiktor für Motivation [5], [6].
- Aktivierende didaktische Formate: Methoden wie das problemorientierte Lernen (POL), das teambasierte Lernen oder Simulationen fördern die aktive Beteiligung und das Gefühl der Selbstwirksamkeit [6].
- Soziale Eingebundenheit fördern: Gruppenarbeiten oder Mentoring-Programme stärken das Zugehörigkeitsgefühl und sind somit ein weiterer Grundpfeiler der Motivation [5].
Während der klinischen Phase:
- Authentische klinische Lerngelegenheiten: Reale klinische Erfahrungen steigern das Engagement und die Motivation der Studierenden, da sie unmittelbaren Nutzen und Relevanz erkennen [9].
- Progressive Verantwortungsübernahme: Das Konzept der „Entrustable Professional Activities“ (EPAs) zeigt, dass zunehmende Eigenverantwortung, wenn sie angemessen begleitet wird, die Motivation und die professionelle Identität stärkt [10].
- Wertschätzende und kompetenzorientierte Supervision: Lehrende, die unterstützend wirken, klare Erwartungen formulieren und positives sowie entwicklungsorientiertes Feedback geben, steigern das Kompetenzgefühl der Studierenden und wirken motivierend [8].
- Rollenmodelle und Modelllernen: Engagierte Ärzt:innen und Dozierende dienen als motivierende Vorbilder. Studien zeigen, dass Studierende motivierter sind, wenn sie professionelle, empathische und engagierte Vorbilder erleben [8].
- Förderung psychologischer Sicherheit: In Lernsettings, in denen Fehler offen besprochen werden dürfen, steigt die Lernmotivation, und die Studierenden beteiligen sich aktiver am klinischen Alltag [6].
Diese motivierenden Faktoren zeigen, dass Motivation nicht zufällig entsteht, sondern aktiv durch die Gestaltung der Lernumgebung, die Haltung der Lehrenden sowie die didaktische Planung beeinflusst werden kann.
In dieser Ausgabe gibt's ein paar Artikel, die Themen behandeln, die die Motivation von Studierenden oder anderen Beteiligten beeinflussen können.
Der Artikel von Bauermann et al. geht um Entrustment-Entscheidungen, die etwas mit der Autonomie von Studierenden zu tun haben [11]. Auch Melanie Mauchs Ideen für die berufsübergreifende Ausbildung können die Motivation durch das stärkere Gefühl, Teil eines Teams zu sein, steigern [12]. Das Gleiche gilt für die interprofessionellen Fortbildungen, die im Artikel von Bärbel Wesselborg et al. beschrieben werden [13].
ORCID der Autorin
Marjo Wijnen-Meijer: [0000-0001-8401-5047]
Interessenkonflikt
Die Autorin erklärt, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel hat.
Literatur
[1] Bansal S, Pagidas, K. Strength of motivation and academic performance of medical students: A longitudinal study. BMC Med Educ. 2025;25((1):1154. DOI: 10.1186/s12909-025-07733-3[2] Sobral DT. What kind of motivation drives medical students' learning quests? Med Educ. 2004;38(9):950-957. DOI: 10.1111/j.1365-2929.2004.01913.x
[3] Triebner N, Sonnauer F, Rauch M, Kersten GM, Rauch C, Mestermann S, Bailer M, Kornhuber J, Utz J, Spitzer P. Promoting motivation and reducing stress in medical students through SDT-based teaching. BMC Med Educ. 2024;24(1):1177. DOI: 10.1186/s12909-024-06181-9
[4] Da Silva Ezequiel O, Lamas Granero A, Freitas Meilo P, Gonik Dias M, Ferreira Lana E Silva D, Laranjeira Lameira T, Machado Caldeira Ardisson G, Teixeira de Almeida B, Lucchetti G. Factors associated with motivation in medical students: A 30-month longitudinal study. Med Sci Educ. 2022;32(6):1375-1385. DOI: 10.1007/s40670-022-01651-5
[5] Ryan RM, Deci EL. Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. New York City (NY): Guilford Press; 2020.
[6] Ten Cate TJ, Kusurkar RA, Williams GC. How self-determination theory can assist our understanding of the teaching and learning processes in medical education. AMEE guide No. 59. Med Teach. 2011;33(12):961-973. DOI: 10.3109/0142159X.2011.595435
[7] Kubrusly M, Almada de Aquino BO, Simonian TS, do Nascimento Oliviera M, Rocha HA. Self-efficacy of medical students in a hybrid curriculum course. BMC Med Educ. 2024;24(1):9. DOI: 10.1186/s12909-023-05016-3
[8] Kusurkar RA, Croiset G, Mann KV, Custer E, Ten Cate O. Have motivation theories guided the development and reform of medical education curricula? A review of the literature. Acad Med. 2012;87(6):735-743. DOI: 10.1097/ACM.0b013e318253cc0e
[9] O'Brien BC, Poncelet AN, Hansen L, Hirsh DA, Ogur B, Alexander EK, Krupat E, Hauer KE. Students' workplace learning in two clerkship models: a multi-site observational study. Med Educ. 2012;46(6):613-624. DOI: 10.1111/j.1365-2923.2012.04271.x
[10] Ten Cate O, Scheele F. Competency-based postgraduate training: can we bridge the gap between theory and clinical practice? Acad Med. 2007;82(6):542-547. DOI: 10.1097/ACM.0b013e31805559c7
[11] Bauermann M, Schindler AK, Kuchenbaur M, Rühl J, Reinert P, Kunz M, Fridriech-Welz S, André E, Rothhof T. Smiling und first impressions in ad hoc entrustment decisions: an avatar-based simulation study. GMS J Med Educ. 2026;43(2):Doc16. DOI: 10.3205/zma001810
[12] Mauch M, Kauffmann, Berger M, Mahler C, Röhrig N, Fuhr H, Schalhorn F, Koch R, Fritze O, Schrempf S, Sturm H. Seeds of change: first assessment of an interprofessional training for medical and nursing students through INITIAL (“IInovative InTerprofessionAl Learning in primary care”): a mixed-method evaluation. GMS J Med Educ. 2026;43(2):Doc19. DOI: 10.3205/zma001813
[13] Wesselborg B, Knepperges I, Von den Driesch N, Schäfer M, Stephan A. Interprofessional continuing education in health professions – A scoping review of framework conditions, design processes and evaluation designs. GMS J Med Educ. 2026;43(2):Doc21. DOI: 10.3205/zma001815
