[Interprofessionelle Ausbildung von PJ-Studierenden und Anästhesietechnische Assistenz-Auszubildenden (IPAPA) – ein Projektbericht zu einer interprofessionellen Ausbildungssequenz zum Thema Narkoseeinleitung]

 Gregor Massoth ¹
Maria Wittmann ¹
Andrea Tölle ²
Andreas Jurkscheit ²
Mark Coburn ¹
Götz Fabry ³
Johannes Biedermann ¹
Achilles Delis <sup>1

1</sup> Universitätsklinikum Bonn, Klinik für Anästhesiologie und Operative Intensivmedizin, Bonn, Deutschland
² Universitätsklinikum Bonn, Schule für Anästhesietechnische Assistenz, Bonn, Deutschland
³ Universität Freiburg, Institut für Medizinische Psychologie und Medizinische Soziologie, Freiburg, Deutschland

Zusammenfassung

Einleitung: Interprofessionelle Zusammenarbeit gilt als wesentlicher Faktor für Patient:innenversorgung, ist jedoch in der Ausbildung medizinischer Berufsgruppen bislang nur begrenzt curricular verankert. Das am Universitätsklinikum Bonn entwickelte IPAPA-Projekt adressiert diesen Bedarf durch die Konzeption eines simulationsbasierten interprofessionellen Trainings für PJ-Studierende im Wahltertial Anästhesiologie und Anästhesietechnische Assistenz-Auszubildende auf Basis des evidenzbasierten TeamSTEPPS^®-Programms.

Zielsetzung: Ziel des Projektberichts ist die Darstellung der curricularen Entwicklung, Implementierung und didaktischen Ausgestaltung des IPAPA-Lehrkonzepts sowie die Einordnung erster begleitender Evaluationserfahrungen.

Methodik: Die Entwicklung der Lehrveranstaltung erfolgte entlang der sechs Schritte der Curriculumsentwicklung nach Kern. Interprofessionelle Lernziele wurden aus dem Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin und der Ausbildungs- und Prüfungsordnung ATA-OTA abgeleitet und in ein angepasstes TeamSTEPPS^® 3.0- basiertes Lehr-/Lernkonzept mit simulationsgestützten Anteilen überführt. Die Implementierung wurde durch eine begleitende Evaluation ergänzt.

Ergebnisse: Das IPAPA-Konzept wurde mit acht Unterrichtseinheiten als verpflichtende Lehrveranstaltung in das Praktisches Jahr-Wahltertial Anästhesiologie sowie die Ausbildung zur Anästhesietechnischen Assistenz-Ausbildung integriert. Erste qualitative Rückmeldungen der Teilnehmenden deuten auf eine hohe Akzeptanz des Formats hin, insbesondere hinsichtlich der praxisnahen Simulationen und der strukturierten interprofessionellen Kommunikation. Die gemeinsame Teilnahme beider Berufsgruppen wurde als realitätsnah und förderlich für das gegenseitige Rollenverständnis beschrieben.

Schlussfolgerung: Der Projektbericht zeigt exemplarisch, wie ein interprofessionelles, simulationsbasiertes Teamtraining im anästhesiologischen Ausbildungskontext curricular entwickelt und implementiert werden kann. IPAPA leistet damit einen Beitrag zur strukturierten Integration interprofessioneller Lehrformate und kann als Modell für vergleichbare Ausbildungskontexte dienen.

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1. Einleitung

Die effektive Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Berufsgruppen gilt als essenziell für eine qualitativ hochwertige und sichere Patient*innenversorgung, da medizinische Fehler in vielen Fällen auf menschliches Versagen und defizitäre Teamprozesse zurückzuführen sind [1], [2]. Um einer potenziellen Apathie gegenüber Teamarbeit vorzubeugen und eine patientenzentrierte, interprofessionelle Versorgung nachhaltig zu etablieren, wird eine frühzeitige Implementierung interprofessioneller Ausbildungsformate empfohlen [3]. Wie aktuelle Untersuchungen zeigen, ist interprofessionelle Lehre in der medizinischen Ausbildung in Deutschland bislang nur begrenzt curricular verankert; viele Fakultäten stützen sich weiterhin primär auf bestehende monoprofessionelle Lehrformate, die nur teilweise und punktuell in interprofessionelle Angebote überführt werden [4]. Diese strukturelle Lücke in der Ausbildungspraxis greift das Projekt „InterProfessionelle Ausbildung von PJ-Studierenden und Anästhesietechnische Assistenz-Auszubildenden“ (IPAPA) am Universitätsklinikum Bonn gezielt mittels interprofessioneller Trainings auf. Das Projekt basiert auf dem Team Strategies and Tools to Enhance Performance and Patient Safety (TeamSTEPPS^®) 2.0 (im Verlauf 3.0)-Programm der Agency for Healthcare Research and Quality des Department of Health and Human Services (USA) [5], adaptiert dessen Kommunikations- und Teamtools für ein anästhesiologisches, interprofessionelles Ausbildungsformat mit PJ-Studierenden und ATA-Auszubildenden am Universitätsklinikum Bonn. TeamSTEPPS^®-basierte Ansätze werden am Standort bereits in anderen interprofessionellen Trainingskontexten genutzt (z. B. Patient*innensicherheitstraining in der Perinatalversorgung) [6].

Ziel dieses evidenzbasierten Programms ist die Optimierung der Teamleistung, und es wird erfolgreich in unterschiedlichen klinischen und akademischen Kontexten eingesetzt [7]. Studien zeigen, dass durch die Integration von TeamSTEPPS^® in interprofessionellen Simulationstrainings signifikante Verbesserungen in der Teamkommunikation und der Zusammenarbeit erzielt werden können – etwa bei Medizinstudierenden und Pflegeauszubildenden [8], [9].

Zahlreiche Studien belegen, dass Simulation und interprofessionelles Teamtraining im perioperativen Setting mit relevanten positiven klinischen Outcomes verbunden sind. Dazu zählen unter anderem eine reduzierte postoperative Mortalität, geringere Komplikationsraten bei zentralvenösen Kathetern sowie höhere Erfolgsraten regionaler Anästhesien [10]. Ergänzend zeigen systematische Übersichten, dass intraoperative Teamwork-Interventionen insbesondere die Teamkommunikation, nicht-technische Kompetenzen und die frühzeitige Identifikation latenter Sicherheitsrisiken nachhaltig verbessern [11], [12]. Zwar fokussieren die meisten Arbeiten nicht auf anästhesiespezifische Komplikationsraten als isolierten Endpunkt, die konsistent berichteten Effekte auf Teamprozesse und patientenrelevante Outcomes unterstreichen jedoch die hohe Bedeutung interprofessioneller, simulationsbasierter Ausbildungsformate für die Patient*innensicherheit im anästhesiologischen Kontext.

Die Ziele des IPAPA-Projekts sind:

1. Förderung interprofessioneller Teamarbeit und Kommunikation: PJ-Studierende und ATA-Auszubildende werden gezielt darin geschult, gemeinsam im Team zu agieren, ihre professionsspezifischen Rollen zu reflektieren und kommunikative Kompetenzen im klinischen Kontext – insbesondere in kritischen Situationen – sicher und effektiv anzuwenden.
2. Stärkung der Reflexionsfähigkeit und professionellen Entwicklung: Die Teilnehmenden sollen zur kontinuierlichen Selbstreflexion und persönlichen Weiterentwicklung im Hinblick auf ihre interprofessionellen Kompetenzen befähigt werden. Zugleich zielt das Projekt auf die Professionalisierung ärztlicher und pflegerischer Lehrender im Bereich simulationsbasierter interprofessioneller Lehre.
3. Aufbau einer interprofessionellen Lehr- und Lernkultur zur Verbesserung der Patientensicherheit: Durch die Etablierung einer community of practice mit geschulten Multiplikator*innen („change agents“) sowie durch die langfristige Vorbereitung auf eine interprofessionelle Ausbildungsstation (IPSTA) in der Anästhesiologie soll eine nachhaltige Struktur geschaffen werden, um die Kommunikations- und Teamkultur im OP zu stärken und dadurch das klinische Outcome für Patient*innen zu verbessern.

2. Projektbeschreibung

Die Entwicklung des Projekts orientierte sich an den sechs Schritten der Curriculumsentwicklung nach Kern [13]. Im Rahmen eines partizipativ-dialogischen Entwicklungsprozesses wurden Vertreter*innen der Klinik für Anästhesiologie und Operative Intensivmedizin, der ATA-Schule am Universitätsklinikum Bonn sowie des Studiendekanats der Medizinischen Fakultät der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn einbezogen. Ziel war die Identifikation aktueller Herausforderungen sowie potenzieller Innovationsfelder in der Aus- und Weiterbildung der beteiligen Berufsgruppen [14]. Dabei wurde ein Bedarf für die Implementierung interprofessioneller Lehre sowie für die gezielte Qualifizierung der Lehrpersonen im Bereich der anästhesiologischen Lehre und der ATA-Ausbildung am Standort festgestellt. Zur strukturellen Unterstützung und methodisch-didaktischen Weiterentwicklung des Kurskonzepts wurde eine enge Kooperation mit dem „Netzwerk Interprofessionelle Lehre Bonn“ an der Medizinischen Fakultät der Universität Bonn etabliert.

2.1. Schritt 1: Problemidentifizierung und Ermittlung des allgemeinen Bedarfs

Zahlreiche empirische Belege zeigen, dass interprofessionelle Lehrformate Wissen, Fertigkeiten und Haltungen der Teilnehmenden signifikant positiv beeinflussen können [15]. Diese Einschätzung wird durch verschiedene nationale Regelwerke und Initiativen gestützt. Sowohl der Masterplan Medizinstudium 2020 als auch die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Anästhesietechnische und Operationstechnische Assistenzen (ATA-OTA-APrV) sowie Stellungnahmen der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA) unterstreichen die Notwendigkeit einer systematischen Integration interprofessioneller Bildungsinhalte [16], [17], [https://www.gesetze-im-internet.de/ata-ota-aprv/BJNR229510020.html]. Die ATA-OTA-APrV sieht hierfür im theoretischen und praktischen Unterricht bereits über 120 Unterrichtsstunden vor. Es ist davon auszugehen, dass diese Themen künftig auch für Medizinstudierende im Rahmen der Reform der Approbationsordnung prüfungsrelevant sein werden ([https://nklm.de/zend/menu], Kapitel VIII.3. Interprofessionelle Kompetenzen Lernziele).

Seit mehr als einem Jahrzehnt wird dieser Bedarf an interprofessioneller Ausbildung jedoch nicht nur in Regelwerken, sondern wiederholt in wissenschaftlichen Analysen und Positionspapieren hervorgehoben – während die tatsächliche Umsetzung weiterhin klar hinter den formulierten Erwartungen zurückbleibt [4], [18], [19], [20].

Vor diesem Hintergrund erfolgte im Rahmen der Bedarfsermittlung des IPAPA-Projekts eine systematische Identifikation relevanter Lernziele beider beteiligter Berufsgruppen. Dabei wurden sowohl die Vorgaben des NKLM 2.0 als auch die Anforderungen der ATA-OTA-APrV berücksichtigt (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]) [https://www.gesetze-im-internet.de/ata-ota-aprv/BJNR229510020.html], [https://nklm.de/zend/menu].

2.2. Schritt 2: Ermittlung des spezifischen Bedarfs

Auch am Universitätsklinikum Bonn erfolgt die medizinische Ausbildung überwiegend monoprofessionell. Daher hat die Medizinische Fakultät das Förderprogramm „Gemeinsam von- und miteinander lernen“ initiiert, um ein longitudinales Curriculum „Interprofessionelle Kompetenzen und Patientensicherheit“ zu schaffen; das hier beschriebene Projekt liefert dazu einen Baustein. Ergänzend dazu formuliert das Absolventenprofil Medizin (2020) interprofessionelle Bezüge explizit in mehreren Entrustable Professional Activities (EPAs), die eine enge Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Gesundheitsprofessionen als Voraussetzung für kompetenzbasiertes ärztliches Handeln definieren [16]. Damit entsteht ein zusätzlicher curricularer Auftrag, interprofessionelle Lehrangebote systematisch zu verankern.

Im Fachbereich Anästhesiologie existieren zwar eigenständige Curricula für PJ-Studierende im Wahltertial Anästhesiologie und für ATA-Auszubildende, gemeinsame Lehrveranstaltungen finden jedoch bislang nicht statt. Eine Vorbefragung von ATA-Auszubildenden (N=11) sowie von Medizinstudierenden im Blockpraktikum Anästhesiologie (N=14) ergab, dass beide Gruppen bislang kaum Erfahrungen mit interprofessioneller Lehre hatten. Gleichzeitig zeigte sich ein hohes Interesse an vermehrten interprofessionellen Lerngelegenheiten und eine geringe Zustimmung zur rein monoprofessionellen Lehre (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

Diese Befunde unterstreichen die Notwendigkeit struktureller Anpassungen am Standort Bonn, um die interprofessionelle Zusammenarbeit gezielt zu fördern und somit die Versorgungsqualität nachhaltig zu verbessern.

2.3. Schritt 3: Lernziele

Das übergeordnete Ziel des Lehrprojekts IPAPA ist es, die Teilnehmenden gezielt auf ihre zukünftige Rolle als aktive Mitglieder interprofessioneller Behandlungsteams vorzubereiten. Im Zentrum steht hierbei die Reflexion professionsspezifischer Rollen während der Narkoseeinleitung sowie das praxisorientierte Training kooperativer Handlungsweisen im interprofessionellen Kontext. Diese werden sowohl im Simulationssetting als auch im klinischen Alltag im Rahmen regulärer Einsätze bei Narkoseeinleitungen vermittelt. Vor dem Hintergrund entwickelte das Projektteam spezifische Lernziele für die Schulungseinheiten (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]) [https://www.ahrq.gov/teamstepps-program/index.html]. Bei deren Formulierung wurde die revidierte Taxonomie nach Bloom zugrunde gelegt [21]. Zudem wurde das Vorwissen und der jeweilige Erfahrungsstand der Teilnehmenden systematisch einbezogen.

2.4. Schritt 4: Lehr-/Lernkonzepte

Das Lehr-/Lernkonzept des IPAPA-Projekts wurde auf Grundlage der definierten interprofessionellen Lernziele (Schritt 3) entwickelt und folgt einer handlungs- und erfahrungsorientierten didaktischen Logik [22]. Ziel war es, fachlich-praktische Kompetenzen der Narkoseeinleitung mit interprofessionellen Kommunikations- und Teamaspekten integrativ zu vermitteln und damit die Komplexität realer klinischer Arbeitssituationen abzubilden.

Konzeptionell orientiert sich das Curriculum am evidenzbasierten TeamSTEPPS^®-Programm, das gezielt nicht-technische Kompetenzen wie Kommunikation, Führung, Situationsbewusstsein und gegenseitige Unterstützung adressiert und dessen Wirksamkeit in interprofessionellen Ausbildungssettings belegt ist [5], [7], [8], [9], [22], [23]. Da TeamSTEPPS^® 3.0 für ein breites Spektrum von Gesundheitsberufen konzipiert ist, wurden Inhalte, Schwerpunkte und didaktische Umsetzung gezielt an den spezifischen Bedarf von PJ-Studierenden und ATA-Auszubildenden im Kontext der Narkoseeinleitung angepasst. Um den limitierten Zeitrahmen des Kurses effizient zu nutzen, wurden weniger unmittelbar praxisrelevante Inhalte des Originalcurriculums (z. B. change management) bewusst nicht berücksichtigt.

Die systematische Zuordnung interprofessioneller Lernziele, Lehr-/Lerninhalte und didaktischer Methoden im Sinne des Kern-Modells zur Curriculumsentwicklung ist in Tabelle 3 [Tab. 3] dargestellt und wird im Folgenden anhand der konkreten Ausgestaltung der einzelnen Lehrbausteine erläutert.

2.4.1. Didaktischer Einstieg und interprofessionelles Kennenlernen (Einführungstag)

Der Einführungstag bildet den didaktischen Ausgangspunkt des Lehrkonzepts und dient der Herstellung einer gemeinsamen fachlichen, kommunikativen und interprofessionellen Lernbasis. Neben einer moderierten Vorstellungsrunde und einer strukturierten Prä-Evaluation werden Erwartungen an die jeweils andere Berufsgruppe, der individuelle Ausbildungsstand sowie Vorerfahrungen mit interprofessionellem Lernen erhoben. Diese Phase zielt darauf ab, implizite Rollenvorstellungen und Verantwortlichkeiten sichtbar zu machen und erste Aushandlungsprozesse im Team anzustoßen. Die bewusste Konfrontation mit unterschiedlichen Perspektiven und Erfahrungswelten fördert dabei den Perspektivwechsel und die Entwicklung eines gemeinsamen Rollenverständnisses als Grundlage interprofessioneller Zusammenarbeit [24], [25].

Im weiteren Verlauf werden zentrale fachlich-praktische Grundlagen der Narkoseeinleitung interprofessionell vermittelt, darunter die strukturierte Vorbereitung der Narkoseeinleitung, das Anlegen des Basismonitorings, die Anlage eines peripher-venösen Zugangs, die Anwendung sicherheitsrelevanter Checklisten (z. B. WHO-Checkliste, PANAMA), einleitungsrelevante Medikamente sowie Grundlagen des Atemwegsmanagements einschließlich des Umgangs mit unerwartet schwierigen Atemwegen. Die Inhalte werden bewusst nicht professionsspezifisch getrennt, sondern gemeinsam erarbeitet, um Unterschiede in Zuständigkeiten, Verantwortlichkeiten und Erfahrungsniveaus explizit zu reflektieren (vgl. Tabelle 3 [Tab. 3]).

Ein weiterer Schwerpunkt des Einführungstags liegt auf der Vorbereitung auf simulationsgestütztes Lernen. Die Teilnehmenden werden mit Zielen, Prinzipien und Limitationen der Simulation vertraut gemacht, einschließlich der Bedeutung eines geschützten Lernraums, klarer Feedbackregeln und der Trennung von Lern- und Bewertungssituationen. Beobachtungsschwerpunkte für die Simulationen (z. B. Arbeitsplatzvorbereitung, Kommunikation, Lagebeobachtung) werden vorab definiert, um eine strukturierte Reflexion in den anschließenden Debriefings zu ermöglichen [26], [27].

2.4.2. Simulation als integratives Lernformat

Die simulationsbasierten Anteile bilden den Kern des Lehrkonzepts. Es wurden realitätsnahe Full-Scale-Simulationsszenarien entwickelt, die typische Situationen der Narkoseeinleitung abbilden, darunter elektive Standardnarkosen sowie unerwartete respiratorische oder hämodynamische Zwischenfälle. Die Szenarien sind so konzipiert, dass sie fachlich-praktische und interprofessionell-kommunikative Lernziele simultan adressieren (vgl. Tabelle 3 [Tab. 3]).

PJ-Studierende und ATA-Auszubildende agieren gemeinsam in klinisch realitätsnahen Rollen, analog zur tatsächlichen Zusammenarbeit im OP. Die Rollenverteilung ist bewusst flexibel gehalten, um situationsabhängige Führungsübernahme und dynamische Aufgabenverteilung zu ermöglichen. Die Simulationen werden durch erfahrene anästhesiologische Instruktor*innen begleitet, die während der Szenarien ausschließlich beobachtend tätig sind.

Der didaktische Fokus liegt weniger auf der technischen Perfektion einzelner Maßnahmen als auf der interprofessionellen Abstimmung, der Anwendung strukturierter Kommunikationsstrategien (z. B. SBAR, Check-Back) sowie der gemeinsamen Entscheidungsfindung unter Zeitdruck. SBAR unterstützt hierbei die strukturierte Übergabe komplexer klinischer Informationen, während Check-Back den gegenseitigen Abgleich kritischer Informationen sicherstellt und so zur Ausbildung eines gemeinsamen situativen Verständnisses (Shared Mental Model) beiträgt [28], [29].

Die Kombination aus interprofessioneller Lehre und simulationsbasierten Lernformaten gilt als besonders geeignet, um Teamprozesse, Kommunikation und Kooperation praxisnah zu trainieren [8], [9], [26], [27], [30].

2.4.3. Feedback-, Reflexions- und Transferphasen

An jede Simulation schließt sich ein strukturiertes, instruktor*innengeleitetes Debriefing an, das sich an etablierten Prinzipien der simulationsbasierten Lehre orientiert. Ziel ist die systematische Reflexion sowohl fachlicher Aspekte als auch von Team- und Kommunikationsprozessen. Die Teilnehmenden analysieren ihr eigenes Handeln sowie das Zusammenspiel im Team und diskutieren alternative Handlungsoptionen. Durch die gezielte Reflexion unterschiedlicher Perspektiven wird ein reflexiver Lernprozess angestoßen, der über rein technische Fertigkeiten hinausgeht [24], [30].

Zwischen den Modulen erfolgt eine gezielte Anbindung an die klinische Praxis: Die Teilnehmenden werden ermutigt, zentrale Kommunikationsstrategien und Teamprinzipien im klinischen Alltag bewusst anzuwenden und ihre Erfahrungen in nachfolgenden Reflexionsphasen aufzugreifen. Auf formal vorgegebene Lernaufgaben für die Praxisphasen wurde bewusst verzichtet, um den Transfer flexibel in den klinischen Arbeitsalltag integrieren zu können.

2.4.4. Curriculare Passung und methodische Ausrichtung

Die Auswahl der Lehr-/Lernmethoden erfolgte in enger Abstimmung mit den definierten Lernzielen (vgl. Tabelle 3 [Tab. 3]). Affektive Lernziele (z. B. Rollenverständnis, gegenseitige Unterstützung) werden insbesondere durch interaktive Seminaranteile, Simulation und Reflexion adressiert, kognitive Lernziele (z. B. Verständnis strukturierter Kommunikation) durch theoriegestützte Einführung und Anwendung in Simulationsszenarien, psychomotorische Lernziele durch das praktische Training der Narkoseeinleitung im Simulationssetting. Die systematische Verzahnung dieser Elemente stellt sicher, dass interprofessionelle Kompetenzen nicht additiv, sondern integrativ vermittelt werden.

2.4.5. Struktureller Ablauf des Lehrkonzepts

Das Schulungskonzept gliedert sich in zwei aufeinander folgende Module mit einer Gesamtdauer von fünf Wochen (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]). Das erste Modul umfasst eine Einführungsveranstaltung mit interaktivem Seminarunterricht und einem ersten Simulationstraining, das zweite Modul eine vertiefende Kommunikationsschulung auf Basis des TeamSTEPPS^®-3.0-Modells mit erweitertem Simulationstraining und definierten Zwischenfallszenarien. Diese Struktur orientiert sich an der typischen Dauer interprofessioneller Ausbildungsinterventionen und ermöglicht eine schrittweise Vertiefung der Lerninhalte [24], [26], [27].

2.5. Schritt 5: Implementierung

Die Implementierung des IPAPA-Lehrprojekts erfolgte entlang der von Kern beschriebenen Voraussetzungen für eine erfolgreiche curriculare Umsetzung. Das Projekt wurde durch die Ethikkommission der Medizinischen Fakultät Bonn genehmigt (AZ 061/23 EP); auch seitens des Personalrats des Universitätsklinikums Bonn bestanden keine Vorbehalte gegenüber der geplanten Durchführung.

Im Rahmen der Implementierungsphase wurde zunächst eine systematische Analyse der verfügbaren Ressourcen durchgeführt. Diese umfasste personelle Ressourcen (ärztliche Lehrende sowie ATA-Praxisanleiter*innen), zeitliche Ressourcen (Einbettung der Kurseinheiten in PJ-Tertiale und ATA-Ausbildungsabschnitte), infrastrukturelle Voraussetzungen (Skillslab-Räume und Simulationstechnik) sowie die finanzielle Förderung durch das universitäre Lehrprogramm. Die Konzeption und organisatorische Vorbereitung des Lehrprojekts erstreckte sich über einen Zeitraum von etwa acht Monaten; das Gesamtkonzept ist in Abbildung 2 [Abb. 2] dargestellt.

Die Verantwortlichkeiten innerhalb des Projektteams wurden klar definiert. Die inhaltliche und organisatorische Gesamtkoordination lag beim Projektleiter, während die operative Durchführung der Kurseinheiten gemeinsam durch ärztliche Lehrende und ATA-Praxisanleiter*innen erfolgte. Alle beteiligten Lehrpersonen wurden im Vorfeld gezielt auf ihre Rolle vorbereitet, einschließlich einer inhaltlichen Einführung in das TeamSTEPPS^®-Konzept sowie in didaktische Prinzipien simulationsbasierter interprofessioneller Lehre.

Um ein adäquates und möglichst homogenes Kompetenzniveau der Teilnehmenden für die simulationsbasierten Trainings sicherzustellen, wurden PJ-Studierende im Wahltertial Anästhesiologie sowie ATA-Auszubildende in fortgeschrittenem Ausbildungsstadium (2. und 3. Ausbildungsjahr) für die Teilnahme ausgewählt. Die Intervention wurde organisatorisch jeweils vor Beginn neuer PJ-Tertiale durchgeführt. Für beide Berufsgruppen wurden verbindliche Kurstermine für die Einführungs- und Kommunikationsschulungen festgelegt; die beteiligten Lehrenden wurden für die Dauer der Schulungen von ihren regulären klinischen Aufgaben freigestellt. Die infrastrukturellen Voraussetzungen wurden durch eine frühzeitige Reservierung geeigneter Skillslab-Räume sowie die Bereitstellung der notwendigen Simulationstechnik sichergestellt.

Die erste erfolgreiche Durchführung des IPAPA-Kurses erfolgte in zwei Durchläufen im Zeitraum von Mai bis Juli 2023 mit jeweils acht ATA-Auszubildenden und PJ-Studierenden. Die Gruppengrößen ergaben sich aus der Größe des Abschlussjahrgangs 2023 der ATA-Schule. Seither wird das Lehrformat regelmäßig mehrmals pro Jahr angeboten, sodass sowohl jede PJ-Kohorte als auch jeder ATA-Jahrgang die Möglichkeit zur Teilnahme erhält. Diese strukturellen und organisatorischen Maßnahmen bilden die Grundlage für eine stabile und wiederholbare Implementierung des IPAPA-Konzepts und stehen in engem Zusammenhang mit den im Diskussionsteil beschriebenen Herausforderungen, insbesondere hinsichtlich Ressourcenbedarf, Koordination interprofessioneller Lerngruppen und infrastruktureller Anforderungen.

2.6. Schritt 6: Evaluation

Die Evaluation des Kurskonzepts erfolgte im Rahmen einer wissenschaftlichen Begleitstudie unter Anwendung eines Mixed-Methods-Ansatzes (Ebenen 1-3 nach Kirkpatrick) [31], [32]. Es liegen hierfür die Einverständniserklärungen aller Teilnehmenden vor. Im Zentrum dieses Projektberichts steht die curriculare Entwicklung und Implementierung des IPAPA-Lehrkonzepts. Die qualitative Evaluation wird daher im Folgenden bewusst kursorisch dargestellt und dient der exemplarischen Illustration der wahrgenommenen Lerneffekte. Eine detaillierte qualitative Auswertung mit vollständiger Kategorienbildung und vertiefender Analyse ist Gegenstand einer separaten Publikation.

Ergänzend zur Teilnehmendenevaluation wurde der Implementationsprozess des Lehrkonzepts projektbegleitend dokumentiert. Hierzu zählten protokollierte Team- und Steuergruppentreffen des interprofessionellen Projektteams, strukturierte Reflexionen nach den Simulationseinheiten sowie organisatorische Projektdokumente (z. B. Gruppenzusammensetzung, Zeitplanung, Raum- und Ressourcenverfügbarkeit). Die im Diskussionsteil beschriebenen Herausforderungen basieren auf der zusammenführenden Auswertung dieser Implementationsdaten sowie auf wiederkehrenden Themen aus den qualitativen Interviews.

Zur Überprüfung der Schulungseffekte wurden Interventions- und Kontrollgruppen gebildet. Für die im vorliegenden Projektbericht dargestellte qualitative Evaluation erfolgte jedoch keine getrennte Auswertung der Interviewdaten nach Gruppen, denn das Ziel dieser ersten qualitativen Analyse war nicht der vergleichende Nachweis von Interventionseffekten, sondern die Erfassung der grundsätzlichen Akzeptanz, Wahrnehmung und Machbarkeit des interprofessionellen Lehrkonzepts aus Sicht der Teilnehmenden. Entsprechend wurden die Interviewaussagen beider Gruppen gemeinsam ausgewertet. Gruppenvergleichende qualitative Analysen sind Gegenstand einer separaten, vertiefenden Publikation.

Die Zuteilung der Teilnehmenden erfolgte aus organisatorischen Gründen in zeitlicher Abfolge, da die Durchführung der Intervention mit einem erhöhten personellen und logistischen Ressourcenbedarf verbunden war; entsprechend wurden zunächst die Kontrollgruppen und im Anschluss daran die Interventionsgruppen durchgeführt. Der zeitliche Abstand zwischen den beiden Modulen betrug für die Interventionsgruppen etwa zwei Wochen. Die abschließende Evaluation erfolgte für beide Gruppen etwa vier Wochen nach Beginn der Intervention. Während des Beobachtungszeitraums erhielt die Kontrollgruppe keine TeamSTEPPS^®-spezifische Schulung, sondern nahm erst nach Abschluss der Endevaluation an der Einführungsveranstaltung mit Simulationstraining teil. Auf diese Weise wurde sichergestellt, dass alle Teilnehmenden nach Studienabschluss gleichermaßen von der TeamSTEPPS^®-Schulung profitieren konnten.

Im Zentrum der hier dargestellten, kursorischen Auswertung stehen die qualitativen Ergebnisse aus 22 semistrukturierten Leitfaden-Interviews (9 in der Kontrollgruppe, davon 3 ATA-Auszubildende und 6 PJ-Studierende, 13 in der Interventionsgruppe, davon 5 ATA-Auszubildende und 8 PJ-Studierende) mit den folgenden Forschungsfragen: „Kann durch interprofessionelles Training das Lernen und die Zusammenarbeit verschiedener Berufsgruppen in der Anästhesie beeinflusst werden?“ „Findet diese Form des Lernens Zustimmung?“ „Hat eine Schulung zu interprofessioneller Kommunikation zusätzlichen Einfluss darauf?“

Die Interviews wurden transkribiert und mithilfe einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet [33]. Die Kategorienbildung erfolgte deduktiv auf Basis der Forschungsfragen sowie induktiv aus dem Material. Die Codierung wurde regelgeleitet durchgeführt und die Ergebnisse anschließend interpretativ zusammengefasst.

Die qualitative Auswertung der semistrukturierten Interviews erfolgte gruppenübergreifend unter Einbezug von Teilnehmenden aus Kontroll- und Interventionsgruppe. Ziel dieser Darstellung ist nicht eine vertiefte qualitative Analyse oder ein Vergleich zwischen Gruppen, sondern die exemplarische Veranschaulichung zentraler Wahrnehmungen in Bezug auf Akzeptanz, Umsetzbarkeit und wahrgenommene Lerneffekte des interprofessionellen Lehrformats. Eine vollständige qualitative Auswertung mit systematischer Kategorienbildung und interpretativer Vertiefung erfolgt in einer separaten Publikation.

Über alle Interviews hinweg zeigten sich wiederkehrende Themenfelder. Teilnehmende beschrieben insbesondere:

• die Bedeutung klarer und strukturierter interprofessioneller Kommunikation,
• simulationsbasierte Lehranteile als praxisnah und einprägsam,
• ein vertieftes Verständnis der jeweiligen Rollen und Kompetenzen,
• ein überwiegend als angemessen wahrgenommenes Anspruchsniveau trotz heterogener Vorerfahrungen,
• sowie Hinweise auf einen möglichen Transfer in den klinischen Alltag bei gleichzeitig benannten strukturellen Rahmenbedingungen.

Zur illustrativen Einordnung dieser Themen äußerte eine Teilnehmerin: „Kommunikation ist das A und O.“

Ein anderer Teilnehmer betonte den Praxisbezug der Simulationen: „Die Simulation ist das, wo am meisten hängen bleibt.“

Diese exemplarischen Aussagen dienen ausschließlich der Veranschaulichung der thematischen Breite und ersetzen keine vertiefte qualitative Ergebnisdarstellung.

Ergänzend kamen mehrere quantitative Messinstrumente zum Einsatz, deren Ergebnisse an anderer Stelle detailliert berichtet werden [34], [35], [31], [32], [36].

3. Diskussion

Unserer Kenntnis nach gibt es bislang keine publizierten Lehrprojekte, in denen das Schulungskonzept TeamSTEPPS^® 3.0 gezielt auf PJ-Studierende und Auszubildende in der Anästhesietechnischen Assistenz (ATA) angewendet wird. Das IPAPA-Projekt belegt somit exemplarisch, dass interprofessionelle Lehrformate im anästhesiologischen Kontext sowohl didaktisch realisierbar als auch inhaltlich wirksam gestaltet werden können.

Das IPAPA-Projekt orientierte sich bewusst am Sechs-Schritte-Modell der Curriculumsentwicklung nach Kern, da dieses einen klar strukturierten und in der medizinischen Ausbildung etablierten Rahmen für die systematische Entwicklung, Implementierung und Evaluation curricularer Interventionen bietet [13]. Gleichzeitig zeigte sich im Projektverlauf, dass das Modell insbesondere im interprofessionellen und simulationsbasierten Kontext anpassungsbedürftig ist wie von Kern beschrieben [13]. So erfolgten einzelne Schritte nicht strikt linear, sondern iterativ und in enger Rückkopplung mit den beteiligten Stakeholdern. Insbesondere die Feinjustierung der Lernziele, die Ausgestaltung der Simulationsszenarien sowie organisatorische Entscheidungen wurden mehrfach revidiert, um den unterschiedlichen Ausbildungslogiken von PJ-Studierenden und ATA-Auszubildenden gerecht zu werden. Diese Erfahrungen unterstreichen, dass das Kern-Modell weniger als sequenzielle Abfolge, sondern vielmehr als heuristischer Orientierungsrahmen für curriculare Entwicklungsprozesse zu verstehen ist.

Eine zentrale didaktische Entscheidung des IPAPA-Projekts bestand in der bewussten Verschränkung fachlich-praktischer Inhalte der Narkoseeinleitung mit interprofessionellen Kommunikations- und Teamaspekten innerhalb derselben Simulationsszenarien. Im Gegensatz zu Lehrformaten, die technische und nicht-technische Kompetenzen getrennt vermitteln, wurde hier ein integrierter Ansatz gewählt, um die reale Komplexität anästhesiologischer Arbeitssituationen abzubilden. Die Simulation erwies sich dabei als geeigneter Lernraum, um diese Verschränkung erlebbar zu machen, stellte jedoch zugleich erhöhte Anforderungen an die didaktische Gestaltung, das Debriefing sowie das Kompetenzniveau der Teilnehmenden. Insbesondere die Balance zwischen fachlicher Überforderung und lernwirksamer Herausforderung erwies sich als kontinuierliche didaktische Aufgabe. Die positiven Rückmeldungen der Teilnehmenden deuten darauf hin, dass diese integrative Herangehensweise als praxisnah und sinnvoll erlebt wurde, machen aber zugleich deutlich, dass ein solcher Ansatz mit einem erhöhten Ressourcen- und Vorbereitungsaufwand verbunden ist.

Gleichzeitig wurden im Verlauf der Entwicklung, Planung und Umsetzung auf Basis der projektbegleitenden Implementationsdokumentation, strukturierter Teamreflexionen sowie wiederkehrender Rückmeldungen der Teilnehmenden zentrale Herausforderungen deutlich, die bei einer Adaption vergleichbarer Formate berücksichtigt werden sollten. Dazu zählten insbesondere:

• Curriculare und organisatorische Hürden, z.B. die Koordination zwischen PJ-Studierenden und ATA-Auszubildenden mit unterschiedlichen Zeitplänen, Rotationslogiken und Lernzielen. Erschwerend kamen hierbei unterschiedliche Gruppengrößen hinzu, da ATA-Auszubildende in festen Ausbildungsklassen teilnahmen, während die Zahl der PJ-Studierenden variierte und insgesamt geringer war. Dies erforderte eine flexible Zusammensetzung der Trainingsgruppen und den bewussten Verzicht auf feste Dyaden zwischen PJ-Studierenden und ATA-Auszubildenden: Es förderte interprofessionelle Zusammenarbeit in wechselnden Konstellationen mit dem Ziel, Teamkompetenzen unabhängig von festen Paarungen – entsprechend des klinischen Alltags – zu entwickeln, wobei in allen Trainingseinheiten beide Professionen gleichzeitig vertreten waren.
• Der Ressourcenbedarf, insbesondere der Bedarf an Projektkoordination, zusätzlichem Personal für die in-situ-Evaluationen sowie die personelle und zeitliche Herausforderung, Teilnehmende im klinischen Alltag (z.B. im OP-Bereich) gezielt für Datenerhebungen anzutreffen.
• Infrastrukturfragen, wie etwa die Verfügbarkeit geeigneter Skillslab-Räume und -Technik für simulationsbasierte Einheiten.
• Die Bedeutung vorbereitender Maßnahmen, besonders einer strukturierten Einführungsveranstaltung, um sicherzustellen, dass alle Teilnehmenden über ausreichende fachliche Grundlagen und klinische Vorerfahrungen verfügen, um effektiv und sicher an einem interprofessionellen Simulationstraining teilzunehmen.
• Die enge curriculare Verzahnung von professionsspezifischen und interprofessionellen Lernzielen, insbesondere im Hinblick auf Kommunikation, Teamarbeit und gemeinsame klinische Entscheidungsfindung.

Diese Aspekte verdeutlichen, dass die erfolgreiche Implementierung interprofessioneller Lehrformate im klinisch-praktischen Kontext nicht nur didaktische Expertise, sondern auch strukturelle und personelle Ressourcen sowie eine enge Abstimmung zwischen den beteiligten Berufsgruppen erfordert.

Die hier berichteten qualitativen Befunde sind als explorative Ergänzung zur curriculären Beschreibung zu verstehen. Ziel war nicht die vollständige qualitative Ergebnisdarstellung, sondern die Einordnung erster Evaluationserfahrungen im Kontext der Implementierung des Lehrkonzepts. Die positiven Rückmeldungen der Teilnehmenden zur realitätsnahen Zusammensetzung der Trainingsgruppen sowie zur praxisnahen Vermittlung zentraler kommunikativer Kernkompetenzen unterstreichen die hohe Relevanz des Formats. Das IPAPA-Projekt trägt durch simulationsbasierte Trainings in Kombination mit Seminarunterricht zur gezielten Förderung interprofessioneller Kernkompetenzen im Setting der Anästhesieeinleitung bei und unterstützt damit die Entwicklung einer wertschätzenden, kooperativen Teamkultur – ein entscheidender Faktor zur Bewältigung des zunehmenden Fachkräftemangels in der Anästhesiologie. Die qualitative Begleitevaluation ist kritisch vor dem Hintergrund ihrer Zielsetzung und Reichweite zu interpretieren. Die Interviews zielten primär auf Rückmeldungen zur Akzeptanz der Lernsequenz, zu wahrgenommenen Lernprozessen sowie zu ersten Erfahrungen mit dem Transfer in den klinischen Alltag ab und lassen sich damit überwiegend den Ebenen 1 (Reaction) und 2 (Learning) des Kirkpatrick-Modells zuordnen [37]. Aussagen zum nachhaltigen Verhaltenstransfer oder zu patientenrelevanten Outcomes (Ebenen 3 und 4) konnten im Rahmen dieses Projektberichts nicht systematisch erhoben werden. Zudem ist zu berücksichtigen, dass die qualitative Auswertung in dieser Publikation bewusst kursorisch erfolgt und explorativen Charakter besitzt. Die Ergebnisse dienen daher nicht dem Nachweis von Wirksamkeit, sondern der kontextualisierten Einordnung von Implementierungs- und Lernerfahrungen und bilden die Grundlage für weiterführende, vertiefende Analysen in einer separaten Publikation.

Offen bleibt derzeit, inwieweit die vermittelten Kompetenzen zu nachhaltigen Verhaltensänderungen im klinischen Setting angesichts der steigenden Anforderungen an den anästhesiologischen Arbeitsalltag (flexible Teams, komplexe Patient*innen) führen. Diese Fragestellung kann erst im Rahmen der detaillierten Analyse der umfangreichen quantitativen und qualitativen Begleitevaluation abschließend beantwortet werden, die derzeit in einer separaten Publikation vorbereitet wird.

Perspektivisch erscheint es sinnvoll, die Übertragbarkeit einzelner Module oder didaktischer Elemente auf andere Fachdisziplinen zu prüfen und ihre Integrat

4. Schlussfolgerung

Interprofessionelle Teamtrainings wie das IPAPA-Projekt können einen substanziellen Beitrag zur Förderung von Teamkompetenzen, kommunikativer Sicherheit und

wechselseitigem Rollenverständnis in der klinischen Ausbildung leisten. Die strukturierte Integration simulationsbasierter Szenarien und die gezielte Fokussierung auf Schnittstellen der Zusammenarbeit bilden dabei zentrale Erfolgsfaktoren.

Anmerkungen

Beitrag der Autor*innen

Gregor Massoth entwarf gemeinsam mit Achilles Delis und Götz Fabry den konzeptionellen Aufbau des Lehrprojekts als Projektarbeit und Masterarbeit im Rahmen des postgradualen Studiengangs „Master of Medical Education“ (MME-D) an der Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg. Alle Autoren gaben Feedback bei der Erstellung des Konzepts. Johannes Biedermann, Maria Wittmann, Andrea Tölle, Andreas Jurkscheit und Gregor Massoth führten die Kurstermine durch. Gregor Massoth wurde bei der Interpretation der Daten durch Götz Fabry unterstützt. Alle Autoren wirkten bei der Konzeption des Manuskripts mit. Gregor Massoth, Johannes Biedermann, Achilles Delis und Maria Wittmann verfassten das Manuskript und erhielten durch alle Autoren kritisches Feedback. Johannes Biedermann und Dr. Achilles Delis trugen gleichermaßen zu dieser Arbeit bei und teilen sich die gemeinsame Letztautorenschaft.

ORCIDs der Autor*innen

• Gregor Massoth: [0000-0002-4973-2208]
• Maria Wittmann: [0000-0003-4786-7712]
• Mark Coburn: [0000-0002-7930-0270]
• Goetz Fabry: [0000-0002-5393-606X]
• Achilles Delis: [0000-0003-0363-8643]

Förderung

Das Lehrprojekt wurde durch das Förderprogramm „Gemeinsam von- und miteinander lernen“ der Medizinischen Fakultät der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn gefördert.

Einsatz von KI-gestützten Tools

Zur sprachlichen Optimierung und Strukturierung einzelner Textpassagen sowie zur Erstellung vorläufiger Zusammenfassungen und Gliederungsvorschläge wurde die KI-gestützte Anwendung ChatGPT (OpenAI, Version GPT-4.0, Stand April 2025) unterstützend eingesetzt. Die inhaltliche Verantwortung liegt vollständig bei dem Autor.

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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Literatur

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