[Professionelle Rollen und Tätigkeiten von SP-Expert*innen. Entwicklung eines multidimensionalen Kompetenzrahmens]

 Daniel Bauer ¹
Tanja Hitzblech ¹
Peter Eberz ²
Angelika H. Fritz ³
Veronika Kühn ⁴
Tim Peters ⁵
Swetlana Philipp ⁶
Renate Strohmer ⁷
Beate G. Brem <sup>1

1</sup> Universität Bern, Institut für Medizinische Lehre, Bern, Schweiz
² Charité – Universitätsmedizin Berlin, Gliedkörperschaft der Freien Universität Berlin und der Humboldt-Universität zu Berlin, Geschäftsbereich Studium und Lehre, Berlin, Deutschland
³ Universität Duisburg-Essen, Med. Fakultät, Simulationspersonenprogramm, Essen, Deutschland
⁴ Universität Ulm, Med. Fakultät, Studiendekanat, Ulm, Deutschland
⁵ Universität Bielefeld, Med. Fakultät OWL, Referat Studium und Lehre, AG Allgemein- und Familienmedizin, Bielefeld, Deutschland
⁶ Friedrich-Schiller-Universität Jena, Universitätsklinikum Jena, Institut für Psychosoziale Medizin, Psychotherapie und Psychoonkologie, Jena, Deutschland
⁷ Universität Heidelberg, Med. Fakultät Mannheim, GB Studium und Lehrentwicklung, Lernkrankenhaus TheSiMa, Simulationspersonenprogramm, Mannheim, Deutschland

Zusammenfassung

SP-Expert:innen (SPE) spielen eine zentrale Rolle in der simulationsbasierten Lehre. Ihr berufliches Profil sowie die hierfür erforderlichen Kompetenzen sind bislang jedoch nur unzureichend definiert. Vor diesem Hintergrund war das Ziel dieses Projekts die Entwicklung eines kompetenzbasierten Rahmenwerks für SPE, der ihre professionellen Rollen, zentralen Tätigkeiten und erforderlichen Kompetenzen in der Ausbildung der Gesundheitsberufe abbildet.

Eine Expert:innengruppe aus Deutschland und der Schweiz mit unterschiedlichen akademischen und beruflichen Hintergründen entwickelte den Kompetenzrahmen gemeinsam in einem induktiven, partizipativen und konsensbasierten Prozess. Etablierte Kompetenzrahmen der Ausbildung der Gesundheitsberufe, darunter CanMEDS und der deutsche Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin (NKLM), dienten als konzeptionelle Referenzen. Der Entwicklungsprozess umfasste iterative Feedbackschleifen sowie einen abschliessenden Abgleich mit publizierten internationalen Kompetenzrahmenwerken, um Vollständigkeit und kontextuelle Validität sicherzustellen.

Der resultierende Kompetenzrahmen definiert acht professionelle Rollen und 39 professionelle Tätigkeiten, die in 132 Aufgaben sowie zugehörige Kompetenzen untergliedert sind. Er stellt ein umfassendes, praxisorientiertes und formatives Instrument dar, das die Komplexität und den Umfang der Arbeit von SPE darstellt. Durch die Abbildung von Rollen, Tätigkeiten und Kompetenzen bietet er Orientierung für die Programmentwicklung, die Strukturierung von Teams und den Kompetenzaufbau und verdeutlicht zugleich die Notwendigkeit der professionellen Anerkennung von SPE als qualifiziertem akademischem Personal.

Obwohl der Kompetenzrahmen primär für den deutschsprachigen Raum kontextualisiert wurde, kann er auch für internationale SP-Programme als Referenz dienen und eine Grundlage für den weiteren Diskurs sowie zukünftige Anpassungen bilden.

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1. Hintergrund

Es gibt zunehmend Literatur zum Einsatz von Simulationspersonen (SP) in der Lehre und in Prüfungen sowie zum Nutzen und zur Wirksamkeit dieser Methode [1], [2], [3]. Das professionelle Tätigkeitsfeld der SP-Expert*innen (SPE), die SP-basierte Lehr- und Lernszenarien konzipieren, umsetzen und verantworten, ist jedoch bislang nur unzureichend untersucht. Insbesondere die konkreten Aufgaben von SPE sowie die hierfür erforderlichen Kompetenzen wurden bisher kaum systematisch beschrieben.

SPE können als Fachpersonen im Third Space verstanden werden, die an der Schnittstelle zwischen akademischen, klinischen und administrativen Bereichen tätig sind [4], [5]. Ihre Arbeit geht über traditionelle Lehr- oder Managementaufgaben hinaus, da sie Pädagogik, Simulationsdidaktik und organisatorische Strategien integrieren, um authentische Lernerfahrungen zu schaffen. SPE arbeiten eng mit Lehrenden, klinisch tätigen Fachpersonen und administrativen Mitarbeitenden zusammen und übersetzen curriculare Ziele in konkrete simulationsbasierte Aktivitäten, während sie gleichzeitig die Qualität der Lehre, die Kongruenz von Lehre und Prüfungen sowie die Unterstützung der Lernenden sicherstellen. Für diese hybride Position ist ein klar definierter Kompetenzrahmen von zentraler Bedeutung, der Rollenklarheit schafft, Qualifizierungsprozesse unterstützt und die professionelle Entwicklung fördert.

Eine der wenigen umfassenden Studien zu SPE stammt von Kim et al. (2012) [6]. Auf der Grundlage von Fokusgruppeninterviews identifiziert die Studie zehn Aufgabenbereiche, die für südkoreanische SPE in 25 Aufgaben sowie 76 Aufgabenelemente unterteilt werden. Eine besondere Stärke dieser Arbeit liegt in der Einbindung mehrerer medizinischer Fakultäten sowie des südkoreanischen Instituts für die medizinische Zulassungsprüfung.

Im Jahr 2017 veröffentlichten Lewis et al. die Standards of Best Practice (SOBP) der Association of Standardized Patient Educators (ASPE), in denen fünf Domänen, 19 Prinzipien und 97 Praktiken für qualitativ hochwertige Arbeit mit SP sowie fünf Grundwerte definiert werden. Diese Standards enthalten zudem eine inklusive Definition von SPE als Fachpersonen, die „Expertise in der SP-Methode entwickeln und für die Ausbildung und/oder Administration von SP-basierter Simulation verantwortlich sind“ [7]. Obwohl diese Standards in einem rigorosen Entwicklungsprozess unter Beteiligung führender Personen der SP-Community entstanden sind, scheint die frühere Arbeit von Kim et al. in den SOBP nicht berücksichtigt worden zu sein.

Die Bedeutung des kulturellen Kontextes wird durch eine internationale Interviewstudie von Brem et al. (2023) weiter hervorgehoben, die SP-Programme auf allen Kontinenten untersuchte. Die Autorenschaft identifizierte sowohl universelle Elemente als auch kontextspezifische Anpassungen in der Anwendung der ASPE-SOBP [8].

Weitere Publikationen sowie methodische Handreichungen zu SP-Programmen liefern nur begrenzte Einblicke in die konkrete Arbeit von SPE und enthalten häufig lediglich indirekte oder implizite Hinweise [9], [10]. Ebenso geht das Zertifizierungsverfahren der trinationalen Gesellschaft für Medizinische Ausbildung, das eng an die ASPE-SOBP angelehnt ist, nicht näher auf die spezifische Rolle oder die Beiträge von SPE ein [11]. Zwar lassen sich aus der Literatur zur Rollendarstellung oder Feedback durch SP einzelne Rückschlüsse auf Aufgaben von SPE ableiten [12], [13], diese bleiben jedoch fragmentarisch und unstrukturiert.

Ein umfassendes Lehrbuch zur SP-Methode von 2020 greift unter anderem die Frage auf: „Wer sind SP-Expert*innen und was tun sie?“ [14]. Die Antwort verweist jedoch in erster Linie auf die heterogenen beruflichen Hintergründe von SPE. Im Hinblick auf die konkreten Aufgaben stützt sich die Autorenschaft vor allem auf die Arbeit von Pritchard et al. (2017), die erfahrene SPE dazu befragten, wie sie SP vorbereiten und unterstützen [15]. Deren Kompetenzrahmenwerk identifiziert drei Säulen sowie vier übergeordnete Themenbereiche mit insgesamt acht Subthemen und 27 Komponenten, die gut strukturierte SP-Programme charakterisieren. Elçin (2020) erweitert diese Diskussion, indem er Definitionen und Beschreibungen von SPE über den nordamerikanischen Kontext hinaus anbietet, weist jedoch ebenfalls darauf hin: „Trotz der Bedeutung ihrer Rollen in der SP-Methode sind SP-Expert*innen weltweit bislang unzureichend erforscht; es fehlt eine klar definierte Stellenbeschreibung, ebenso wie professionelle Entwicklungs- und Karrierepfade“ [16].

Diese Forschungslücke hat konkrete Konsequenzen. Eine klar definierte Stellenbeschreibung könnte die individuelle sowie teambezogene Kompetenzentwicklung unterstützen, den akademischen Charakter eines grossen Teils der Arbeit von SPE sichtbar machen, auch wenn SPE häufig einen nicht-akademischen Hintergrund haben, und institutionelle Investitionen legitimieren [17]. Tatsächlich leisten SPE weit mehr als die Schulung von SP und die Organisation logistischer Abläufe; sie tragen wesentlich zur didaktischen Qualität und zur Weiterentwicklung von Ausbildungs- und Studienprogrammen bei.

Bemerkenswerterweise verfolgen keine der bestehenden Arbeiten einen explizit kompetenzbasierten Ansatz, obwohl sich ein solcher für das Feld der SPE in besonderer Weise eignet. Angesichts der grossen Varianz von SP-Programmen sowie der unterschiedlichen beruflichen Hintergründe von SPE (z. B. akademisch vs. nicht-akademisch; Hintergründe in Theater, Bildung oder Gesundheitsberufen) sind es insbesondere die für ihre beruflichen Tätigkeiten erforderlichen Kompetenzen sowie die im Alltag eingenommenen Rollen, die den Kern ihrer Arbeit definieren.

Vor diesem Hintergrund war es das Ziel dieser Arbeit, einen kompetenzbasierten Rahmen für SP-Expert*innen zu entwickeln, um die beschriebene Lücke zu schliessen [16], [18] und ein Rahmenwerk zu schaffen, welches fest in der Arbeitspraxis verankert ist, zentrale berufliche Tätigkeiten abbildet und die professionellen Rollen dieser einzigartigen und sich entwickelnden Profession explizit macht.

2. Methoden

Mit der Einrichtung einer Expert*innengruppe wurde an die Aufgabe herangegangen, welche die Tätigkeiten von SP-Expert*innen systematisch erfasste, strukturierte und validierte, um daraus einen kompetenzbasierten Rahmen für diese Profession zu entwickeln. Der Prozess orientierte sich an etablierten Kompetenzrahmen der Ausbildung in Gesundheitsberufen und stützte sich sowohl auf die Erfahrungen und Expertise der Arbeitsgruppe als auch auf die Literatur zur Tätigkeit von SP-Expert*innen.

2.1. Konstituierung der Arbeitsgruppe und Auftragspräzisierung

Zur Bearbeitung der Fragestellung wurde der Ausschuss Simulationspersonen der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA) hinzugezogen. Nach der Vorstellung der Idee zur Entwicklung eines kompetenzbasierten Rahmens für SP-Expert*innen gründeten die Autor*innen im Jahr 2021 eine Arbeitsgruppe mit dem Mandat, die Rollen, Aufgaben und Kompetenzen von SP-Expert*innen umfassend zu beschreiben und einen breit abgestützten sowie praxisrelevanten Konsens zu entwickeln.

Die Arbeitsgruppe wurde bewusst heterogen zusammengesetzt und umfasste Mitglieder aus Deutschland und der Schweiz mit unterschiedlichen Erfahrungsniveaus sowie akademischen und nicht-akademischen Hintergründen aus den Bereichen Gesundheitsberufe, Erziehungswissenschaften, Psychologie und Theaterpädagogik. Mehrere Mitglieder verfügten über wissenschaftliche Expertise im Bereich der SP-Methode oder waren in der Qualifizierung von SP-Expert*innen tätig. Unter Qualifizierung wird in diesem Zusammenhang die systematische Entwicklung von Kompetenzen, Strukturen und Strategien verstanden, die SP-Expert*innen dabei unterstützen, ihre komplexen beruflichen Rollen auszufüllen und SP-Programme nachhaltig weiterzuentwickeln [19]. Ziel war es, die grosse Vielfalt bestehender SP-Programme sowie die unterschiedlichen beruflichen Hintergründe von SPE möglichst umfassend abzubilden.

Zu Beginn verständigte sich die Arbeitsgruppe darauf, dass der Kompetenzrahmen das gesamte Spektrum der Tätigkeit von SPE abbilden soll, ohne dabei den Anspruch zu erheben, dass sämtliche Aufgaben und Kompetenzen in einer einzelnen Person oder einem einzelnen Team vereint sein müssen. Damit wurde der Vielfalt von SP-Programmen Rechnung getragen, die sich hinsichtlich ihres Entwicklungsstands, ihres Umfangs und ihrer verfügbaren Ressourcen unterscheiden.

Zudem wurde vereinbart, dass sich der Kompetenzrahmen auf die Tätigkeiten von SPE in der Ausbildung der Gesundheitsberufe konzentriert und ihre Rolle im „Third Space“ [4], [5], der dynamischen Schnittstelle zwischen akademischen und berufspraktischen Handlungsfeldern, ausdrücklich einschliesst. Tätigkeiten ausserhalb des (vermuteten) typischen Aufgabenbereichs von SPE wurden bewusst nicht in den Kompetenzrahmen aufgenommen. Gleichzeitig wurde anerkannt, dass die Grenzen in der Praxis nicht immer eindeutig sind und viele SPE zusätzliche Funktionen übernehmen, beispielsweise als Lehrpersonen, Simulationstechniker*in oder Kursadministrator*in.

Der Kompetenzrahmen wurde in einem iterativen und konsensorientierten Verfahren über mehrere Arbeitsschritte entwickelt, wobei einzelne Phasen, wie etwa die Literaturrecherche, im Verlauf des Prozesses mehrfach aufgegriffen wurden. Die Zwischenergebnisse wurden kontinuierlich überprüft, überarbeitet und weiterentwickelt. Im Folgenden wird der Entwicklungsprozess schrittweise beschrieben.

2.2. Literaturrecherche und Brainstorming

In einer ersten Brainstorming-Sitzung wurden Rollen und Aufgaben identifiziert, mit denen SPE in ihrer täglichen Arbeit konfrontiert sind. Die Mitglieder der Arbeitsgruppe brachten dabei ihre standortspezifischen und individuellen Perspektiven sowie ihre wissenschaftlichen Erfahrungen und Routinen ein und berücksichtigten die bestehende Literatur, auch wenn diese, wie zuvor beschrieben, als sehr begrenzt eingeschätzt wurde.

Die Brainstorming-Sitzung führte zudem zu einer Verständigung über ein gemeinsames Vorgehen für die nächsten Schritte. Der Prozess war durch eine strukturierte Form der Zusammenarbeit gekennzeichnet, bei der individuelle Beiträge systematisch gesammelt, transparent gemacht und integriert wurden.

2.3. Definition der Dimensionen des Kompetenzrahmens

Aufgrund der sehr begrenzten Ergebnisse der Literaturrecherche orientierte sich die Arbeitsgruppe zunächst an bereits etablierten kompetenzbasierten Outcome-Rahmenwerken für Gesundheitsberufe, insbesondere am kanadischen CanMEDS-Framework [20]. CanMEDS bildet die berufliche Tätigkeit von Ärzt*innen überwiegend anhand dreier Konzepten ab:

1. den professionellen Rollen: den übergeordneten Funktionen oder Identitäten, die eine Fachperson in ihrer beruflichen Tätigkeit einnimmt (z. B. Kommunikator*in, Mitglied eines Teams, Verantwortungsträger*in und Manager*in), welche beschreiben, warum und in welcher Funktion sie handelt,
2. den professionellen Tätigkeiten: zentralen Aufgaben, die Fachpersonen in der Praxis ausführen, die beobachtbar und delegierbar sind und die Integration mehrerer Kompetenzen erfordern, sowie
3. den entsprechenden Kompetenzen, die zur Erfüllung dieser Tätigkeiten erforderlich sind.

Nachdem die Autor*innen das gesammelte und strukturierte Material anhand dieser Konzepte geordnet hatten und sich zeigte, dass dieser Ansatz die Arbeit von SPE angemessen abbilden konnte, entschied sich die Gruppe, dieses Vorgehen weiterzuverfolgen und den Kompetenzrahmen entsprechend um die drei Dimensionen der professionellen Rollen, professionellen Tätigkeiten und erforderlichen Kompetenzen von SPE aufzubauen. Dabei war von Vorteil, dass CanMEDS Gemeinsamkeiten hat sowohl mit dem deutschen (Nationaler Kompetenzbasierter Lernzielkatalog Medizin; NKLM) [21] als auch dem schweizerischen (Principal Relevant Objectives and Framework for Integrative Learning and Education in Switzerland; PROFILES) [22], [23] Outcome-Kompetenzrahmen der medizinischen Ausbildung. Es wurde erwartet, dass die Ausrichtung des SPE-Kompetenzrahmens an diesen vertrauten Werken dessen Akzeptanz erhöhen würde.

Es wurden Unterarbeitsgruppen gebildet: eine zur Bearbeitung der verschiedenen Rollen von SPE und eine weitere zur Zusammenstellung der professionellen Tätigkeiten von SPE, aus denen später die zugehörigen Kompetenzen abgeleitet wurden.

2.4. Definition der Rollen und professionellen Tätigkeiten von SPE

Eine der beiden Unterarbeitsgruppen erarbeitete gemeinsam eine erste Version der verschiedenen Rollen, die SPE einnehmen. Dabei orientierte sie sich stark an den auf CanMEDS basierenden Rollen des deutschen NKLM [21]. Die Rolle „Medical Expert“ wurde angepasst und in „SP-Expert*in“ umbenannt; die Rollen Gelehrte*r, Kommunikator*in, Mitglied eines Teams, Gesundheitsfürsprecher*in, Professionell Handelnde sowie Verantwortungsträger*in und Manager*in wurden konzeptionell übertragen. Zusätzlich wurde die Rolle „Visionär*in“, die in der aktualisierten Version des NKLM [https://www.nklm.de/] enthalten ist, jedoch nicht Bestandteil von CanMEDS ist [20], übernommen und angepasst. Die Anpassung der Rolle „SP-Expert*in“ orientierte sich dabei eng an den Standards of Best Practice der ASPE [7].

Die zweite Unterarbeitsgruppe stellte die professionellen Tätigkeiten von SPE zusammen auf Grundlage der bis dahin gesichteten Literatur, Materialien aus Qualifikationsmassnahmen von SPE [24], [25] sowie der beruflichen Alltagserfahrungen der Mitglieder. Zur klaren Strukturierung und Darstellung der komplexen Tätigkeiten und ihrer Unteraufgaben wurde eine gemeinsame Tabelle erstellt. Die detaillierte Aufschlüsselung sollte dazu beitragen, die Verantwortlichkeiten von SPE für die intendierten Zielgruppen verständlicher und zugänglicher zu machen. Die professionellen Tätigkeiten wurden entsprechend publizierter Leitlinien für anvertraubare professionelle Tätigkeiten formuliert [26], wobei der Aspekt der Anvertraubarkeit angesichts der formativen Zielsetzung des Kompetenzrahmens bewusst ausgespart wurde.

Die Übersicht der Tätigkeiten ermöglichte, neu identifizierte Ideen und Aspekte strukturiert zu integrieren. Ihre Zugänglichkeit erleichterte die Kommunikation und Zusammenarbeit und ermöglichte es allen Mitgliedern, ihre Perspektiven und Inhalte einzubringen. Sowohl innerhalb der Unterarbeitsgruppen als auch in den Online-Plenarsitzungen wurden die Struktur und Inhalte auf Grundlage der fortlaufenden Rückmeldungen der Mitglieder iterativ erweitert und verfeinert.

2.5. Zwischenvalidierung und Integration von Rückmeldungen

Nachdem ein vorläufiger Entwurf der Rollen und professionellen Tätigkeiten entwickelt worden war, erfolgte eine externe Validierung. Diese erfolgte im Rahmen eines extra diesem Thema gewidmeten Symposiums während einer wissenschaftlichen Tagung zu Skills und Simulationspersonen in Köln, im Jahr 2023 [27]. Der Entwurf wurde systematisch mit etwa 20 SP-Expert*innen aus Deutschland, Österreich und der Schweiz diskutiert und überprüft, wobei insbesondere nach Inkonsistenzen, Lücken und Unklarheiten gesucht wurde. Alle Perspektiven der Teilnehmenden wurden berücksichtigt; klärende Fragen und Rückmeldungen trugen dazu bei, Missverständnisse auszuräumen und den Entwurf weiter zu präzisieren. Im Anschluss wurden die Rückmeldungen in mehreren internen Überarbeitungsrunden innerhalb der Arbeitsgruppe in den Kompetenzrahmen integriert. Anschliessend wurden Sprache und Stil in redaktionellen Sitzungen weiter verfeinert.

2.6. Definition der Kompetenzen

In einem weiteren Schritt identifizierte die Arbeitsgruppe die Kompetenzen und Fertigkeiten, die erforderlich sind, um die professionellen Tätigkeiten effektiv auszuführen. Dabei wurde anerkannt, dass diese Kompetenzen in der Regel auf mehrere Mitglieder eines SP-Programms verteilt sind und nicht in einer einzelnen Person vereint sein müssen.

Aufgrund der engen Verbindung zwischen Kompetenzen und Rollen ordnete die Gruppe in einem weiteren Teilschritt jede professionelle Tätigkeit den zuvor definierten professionellen Rollen zu. Als Faustregel wurde jede Tätigkeit so wenigen Rollen wie sinnvoll möglich zugeordnet, idealerweise nicht mehr als dreien, sofern nicht innerhalb der Gruppe ausdrücklich eine breitere Zuordnung diskutiert und vereinbart wurde. Dadurch sollten zu weit gefasste oder übermässige Zuordnungen vermieden werden.

2.7. Finale Validierung und Abschluss

Die abschliessende Validierung der Dokumente erfolgte in mehreren Teilschritten:

In einer vorletzten Online-Plenarsitzung wurde der umfassende Kompetenzrahmen mit der Beschreibung der professionellen Rollen, professionellen Tätigkeiten und Kompetenzen von SPE gemeinsam überprüft und als ein von allen Teilnehmenden akzeptiertes Konsensprodukt formal verabschiedet.

Um die anfängliche Literaturrecherche abzuschliessen und entsprechend der für dieses Projekt gewählten induktiven Methodik, wurde ein systematischer Abgleich zwischen dem entwickelten Kompetenzrahmen und bestehenden Publikationen durchgeführt. Verglichen wurde mit den Arbeiten von Kim et al. [6] und Pritchard et al. [15], die beide in den ASPE SOBP [7] nicht explizit berücksichtigt sind, sowie mit den ASPE SOBP [7] selbst als international weit anerkanntem Standard. Ziel dieses Vergleichs war es sicherzustellen, dass alle potenziell relevanten Rollen, Tätigkeiten und Kompetenzen von SPE erfasst worden waren. Der Vergleich ergab 33 Unterschiede. Dies führte zur Ergänzung von sieben professionellen Tätigkeiten, überwiegend auf Ebene der Gestaltung und Weiterentwicklung von Rahmenbedingungen, sowie von 13 Aufgaben und elf Unteraufgaben, während die Definitionen der Rollen unverändert blieben. Acht Elemente aus Kim et al. [6] und den ASPE SOBP [7] wichen zwar ab, wurden jedoch bewusst nicht in den finalen Kompetenzrahmen übernommen; drei wurden als zu kleinteilig für eine Integration eingeschätzt, und fünf wurden als nicht repräsentativ für die typische Tätigkeit von SPE im DACH-Raum bewertet.

Obwohl in der Arbeitsgruppe bereits unterschiedliche berufliche Hintergründe repräsentiert waren, so waren ihre Mitglieder überwiegend in der medizinischen Ausbildung tätig. Daher wurde als abschliessender Validierungsschritt zusätzliches Feedback von zwei Expertinnen mit unmittelbarer Erfahrung in der Pflegeausbildung eingeholt, um die Übertragbarkeit des Kompetenzrahmens über die Medizin hinaus zu beurteilen.

3. Ergebnisse

Der Kompetenzrahmen für SPE ist entlang dreier Dimensionen strukturiert: den durch SP eingenommenen professionellen Rollen, den von ihnen ausgeführten professionellen Tätigkeiten, sowie den Kompetenzen, die erforderlich sind, um diese Tätigkeiten wirksam auszuführen.

Die professionellen Rollen von SPE werden wie folgt beschrieben:

Die in diesem Zusammenhang identifizierten acht professionellen Rollen sind SP-Expert*in, Gelehrte*r, Kommunikator*in, Teammitglied, Gesundheitsfürsprecher*in, Verantwortungsträger*in und Manager*in, Professionell Handelnde sowie Visionär*in. Die Bezeichnungen und teilweise auch die Beschreibungen dieser Rollen orientieren sich bewusst an denen des CanMEDS-Frameworks [20] und seines deutschen Gegenstücks, dem NKLM [21], und verdeutlichen damit die gemeinsame Verankerung in der Ausbildung der Gesundheitsberufe.

Jede dieser acht Rollen wird im Kompetenzrahmen ausführlicher beschrieben (vgl. Anhang 1 [Anh. 1]). Als Beispiel wird nachfolgend die Rolle Visionär*in dargestellt. Diese wurde erstmals in der Revision des NKLM von 2021 eingeführt und hebt den Beitrag von Fachpersonen zur curricularen Innovation hervor.

Die 39 professionellen Tätigkeiten von SPE sind in sechs Themenbereiche gegliedert und weiter in insgesamt 132 Aufgaben unterteilt:

• Aufbau, Unterhalt und Administration des SP-Programms
• Entwicklung von Szenarien
• Trainieren von SP
• Vorbereitung, Durchführung und Nachbesprechung simulationsbasierter Aktivitäten
• Qualitätssicherung
• Entwicklung professioneller Identität und Kompetenzen

Jede professionelle Tätigkeit ist mit relevanten Kompetenzen verknüpft und den professionellen Rollen zugeordnet, die SPE bei der Durchführung dieser Tätigkeit einnehmen. Tabelle 1 [Tab. 1] veranschaulicht dies am Beispiel der professionellen Tätigkeit “SP ins Programm rekrutieren”; die vollständige Übersicht aller professionellen Tätigkeiten ist in Anhang 2 [Anh. 2] dargestellt.

Die Reihenfolge der Themenbereiche soll keine Unterschiede hinsichtlich ihrer Relevanz zum Ausdruck bringen. Dieser Kompetenzrahmen umfasst weder die Ausbildung von Simulationstechniker*innen noch simulationsbasierte Formate ohne Einsatz von SP.

4. Diskussion

Dieser Kompetenzrahmen stellt einen strukturierten Vorschlag zur Definition der professionellen Rollen und Tätigkeiten von SPE im deutschsprachigen Raum dar und ist der erste umfassende kompetenzbasierte Rahmen für SPE weltweit. Er greift aktuelle Forderungen auf, die Expertise von SP-Expert*innen näher zu untersuchen [16], [18]. Durch die Verknüpfung von Rollen, Tätigkeiten und Kompetenzen bietet der Kompetenzrahmen ein praxisorientiertes Instrument, das dazu beitragen kann, Lücken oder Inkonsistenzen in lokalen SP-Programmen zu identifizieren und als Orientierung für deren Entwicklung und Professionalisierung zu dienen.

Der Kompetenzrahmen orientiert sich konzeptionell an bestehenden SP-Programmen im DACH-Raum [10], [24] sowie an der Literatur [6], [7], [15] und basiert auf Outcome-Rahmenwerken der Ausbildung von Gesundheitsberufen wie CanMEDS [20] und dem deutschen NKLM [21]. Der Kompetenzrahmen wurde primär für den DACH-Kontext entwickelt; dennoch kann er auch als Inspirationsquelle für SP-Programme in anderen Regionen dienen. Dabei müssen jedoch kontextuelle und systemische Unterschiede hinsichtlich des Tätigkeitsfeldes von SPE berücksichtigt werden [8]. In vielen SP-Programmen in den USA beispielsweise stellen SP nicht nur Patient*innen dar und geben Lernenden Feedback, sondern füllen zusätzlich Checklisten zur Leistungsbeurteilung der Lernenden aus. Diese Tätigkeit erfordert ein spezifisches Kompetenzspektrum, das im vorliegenden Kompetenzrahmen nicht abgebildet ist, da SP im DACH-Raum typischerweise in summativen Prüfungen nicht als Examinierende an der Leistungsbeurteilung an Checklisten tätig sind. Da der vorliegende Kompetenzrahmen konzeptionell auf Referenzrahmen ärztlicher Tätigkeit (CanMEDS und NKLM) basiert, steht die interprofessionelle Zusammenarbeit nicht primär im Fokus. Für die Anwendung in Kontexten der interprofessionellen Bildung können ergänzende Kompetenzrahmen wie CIHC [28] oder IPEC [29] wertvolle zusätzliche Perspektiven bieten.

Eine wesentliche Stärke des Entwicklungsprozesses war sein partizipativer und konsensorientierter Ansatz. Iterative Feedbackschleifen sowie der Einsatz kollaborativer webbasierter Werkzeuge förderten Transparenz, Nachvollziehbarkeit und Vollständigkeit. Besonderes Augenmerk wurde darauf gelegt, dass alle Stimmen gehört wurden und alle Beteiligten während des gesamten Prozesses die Möglichkeit hatten, sich substanziell einzubringen. Gleichzeitig trug der Abgleich des induktiv entwickelten Kompetenzrahmens mit publizierten Rahmenwerken dazu bei, sicherzustellen, dass das Endprodukt möglichst umfassend und vollständig ausfiel.

Gleichzeitig bringt die gewählte Methodik auch Einschränkungen mit sich. Trotz der bewusst angestrebten Diversität der Expert*innen bleibt der Kompetenzrahmen durch die Expertise, Erfahrungen und institutionellen Kontexte der beteiligten Expert*innen geprägt, die überwiegend in medizinischen Fakultäten im deutschsprachigen Raum tätig waren. Wie bei allen konsensbasierten Ansätzen spiegelt der finale Kompetenzrahmen eine ausgehandelte Übereinkunft wider und könnte Perspektiven, die in der Arbeitsgruppe oder im externen Validierungsprozess nicht vertreten waren, unzureichend berücksichtigen. Darüber hinaus umfasste der induktive Prozess notwendigerweise interpretative Entscheidungen hinsichtlich der Bündelung, Priorisierung und Formulierung von Rollen, Tätigkeiten und Kompetenzen. Eine weitere Validierung über andere Gesundheitsberufe, institutionelle Kontexte und kulturelle Rahmenbedingungen hinweg ist daher erforderlich.

Es ist wichtig zu betonen, dass dieser Kompetenzrahmen niemals für die Leistungsbewertung oder andere summative Anwendungen vorgesehen war. Die identifizierten professionellen Tätigkeiten wurden ausdrücklich nicht als anvertraubare professionelle Tätigkeiten (Entrustable Professional Activities, EPA) konzipiert, und Entscheidungen zur Übertragung von Verantwortung waren nicht Bestandteil des Entwicklungsprozesses. Vielmehr wurde der Kompetenzrahmen als formatives Instrument entwickelt, das die professionelle Entwicklung unterstützen, Reflexion ermöglichen, die Gestaltung von SP-Programmen begleiten und zur Klarheit hinsichtlich der vielfältigen Rollen von SPE beitragen soll. Jede summative Anwendung würde über die ursprüngliche Zielsetzung der Autorenschaft hinausgehen.

Dieser Kompetenzrahmen macht den breiten und komplexen Tätigkeitsbereich von SPE sichtbar und unterstreicht die Notwendigkeit, dass qualifizierte Fachpersonen mit Expertise in der SP-Methode Verantwortung für die Entwicklung und Umsetzung von SP-Programmen übernehmen. Zwar ist eine Einarbeitung in diese Rolle möglich, und doch handelt es sich um ein hochspezialisiertes Tätigkeitsfeld. Die vielfältigen Kompetenzen, die erforderlich sind, um diese unterschiedlichen Aufgaben wirksam und auf hohem Qualitätsniveau auszuführen, sollten daher nicht unterschätzt werden. Es besteht kein Zweifel daran, dass SP-Programme zunehmend unverzichtbare Funktionen innerhalb von Curricula einnehmen: Sie ermöglichen das Training kommunikativer und zwischenmenschlicher Kompetenzen, bilden die Grundlage des OSCE Formats und ermöglichen Formen menschlicher Simulation, für die keine gleichwertige Alternative existiert [3]. In vielen Institutionen sind sie zu zentralen Dreh- und Angelpunkten der Curricula geworden – mit hoher Sichtbarkeit, grosser institutioneller Relevanz und entscheidend für die Qualität der Ausbildung. Wenn SP-Programmen solche zentralen Aufgaben übertragen werden, müssen Institutionen ihnen ein klares Mandat sowie die erforderlichen personellen und finanziellen Ressourcen zur Verfügung stellen, um diese Erwartungen erfüllen zu können. Andernfalls entsteht eine Diskrepanz zwischen curricularen Anforderungen und der Fähigkeit des Programms, diese umzusetzen.

Dieser Kompetenzrahmen konzentriert sich bewusst auf Fachpersonen, die mit, für und an der SP-Methode arbeiten, und nicht auf darüber hinausgehende didaktische oder administrative Funktionen. Im Entwicklungsprozess wurde daher eine klare Abgrenzung zwischen SPE und anderen Rollen, etwa als Lehrperson, Simulationstechniker*in oder Maskenbildner*in, vorgenommen, auch wenn sich diese in der Praxis überschneiden können. Seine kompetenz- und tätigkeitsorientierte Struktur bietet Institutionen eine praxisnahe Grundlage für die Rekrutierung, Qualifizierung und Unterstützung von SPE. Im Rahmen der Kompetenzentwicklung von SPE könnten Qualifizierungsangebote entlang der sechs Bereiche professioneller Tätigkeiten sowie der professionellen Rollen aufgebaut werden [25]. Darüber hinaus eignet sich der Kompetenzrahmen als Grundlage für Stellenausschreibungen, die Strukturierung von Teams, die Weiterentwicklung von SP-Programmen sowie die Ressourcenplanung. Er kann ausserdem dazu beitragen, institutionelle Diskussionen über die professionelle Anerkennung und eine angemessene Vergütung von SPE als akademisch Mitarbeitende im Third Space zu unterstützen.

Der Kompetenzrahmen kann als „Blaupause der Profession von SP-Expert*innen“ mit formativem und nicht-präskriptivem Charakter verstanden werden. Er unterscheidet bewusst weder zwischen einmaligen und wiederkehrenden Aufgaben noch zwischen grundlegenden und fortgeschrittenen Tätigkeiten und ermöglicht dadurch eine flexible Anpassung an unterschiedliche Entwicklungsstadien von SP-Programmen sowie an verschiedene institutionelle und kulturelle Kontexte. Diese Flexibilität erfordert jedoch zugleich eine sorgfältige Anpassung an die jeweiligen lokalen Bedürfnisse, Strukturen und Ressourcen. Nutzer*innen sollten sich zudem bewusst sein, dass sich hinter vermeintlich einfach formulierten professionellen Tätigkeiten häufig komplexe Überlegungen verbergen. So umfasst beispielsweise die Findung von Auswahlkriterien für neue SP differenzierte Entscheidungen hinsichtlich Diversität, der Fähigkeit, Feedback zu geben und anzunehmen, Zuverlässigkeit sowie Anpassungsfähigkeit. Diese Entscheidungen setzen eine Auseinandersetzung mit der Fachliteratur und fundierte fachliche Entscheidungen voraus.

Es verdient Beachtung, dass der Kompetenzrahmen bislang keine explizite Beschreibung von Haltungen oder professionellen Werten abbildet, obwohl diese für die Tätigkeit von SPE essenziell sind und teilweise implizit berücksichtigt werden. Die professionelle Identität von SPE wird nicht nur durch Wissen und Kompetenzen geprägt, sondern auch durch eine verantwortungsbewusste, empathische und respektvolle Haltung gegenüber Simulationspersonen und allen weiteren am Prozess beteiligten Personen. Ein ergänzender Wertekatalog könnte den Kompetenzrahmen daher sinnvoll erweitern und vervollständigen. Darüber hinaus ist eine weitere Validierung insbesondere in anderen Gesundheitsberufen sowie in unterschiedlichen institutionellen und kulturellen Kontexten erforderlich. Auch bestimmte technologische Entwicklungen, beispielsweise die Integration von künstlicher Intelligenz in simulationsbasierte Lehre, werden im vorliegenden Kompetenzrahmen noch nicht berücksichtigt und sollten in zukünftigen Weiterentwicklungen aufgegriffen werden.

5. Schlussfolgerungen

Wir hoffen, dass diese Arbeit eine solide Grundlage sowohl für neu etablierte als auch für bestehende SP-Programme bietet, dass sie Verhandlungen unterstützt und dazu beiträgt, die Position von SP-Programmen hinsichtlich Ressourcenverteilung und institutioneller Anerkennung zu stärken. Mit zunehmender Anerkennung der Rolle von SPE auf internationaler Ebene trägt dieser Kompetenzrahmen zur Professionalisierung und institutionellen Integration dieser wichtigen Gruppe bei.

Ein ergänzender Katalog zentraler Werte könnte entwickelt werden, um die ethischen und zwischenmenschlichen Dimensionen der Arbeit von SPE abzubilden. Ein fortlaufender Diskurs auf Fachkongressen, in institutionellen Gremien und innerhalb von SP-Programmen ist wünschenswert, um den Kompetenzrahmen weiterzuentwickeln und an unterschiedliche Kontexte anzupassen.

Danksagung

Die Autor*innen danken den Teilnehmenden ihres Symposiums im Rahmen des iSLS in Köln für ihre Beiträge und wertvollen Rückmeldungen sowie Elvira Pippel (Uppsala County, Schweden) und Claudia Schlegel (Bern, Schweiz) für die Durchsicht der finalen Manuskriptversion aus der Perspektive der Pflegebildung.

Anmerkungen

Autorenschaft

Die Autor*innen Daniel Bauer und Tanja Hitzblech teilen sich die Erstautorenschaft.

ORCIDs der Autor*innen

• Daniel Bauer: [0000-0002-3337-3327]
• Tanja Hitzblech: [0000-0003-0876-0373]
• Peter Eberz: [0000-0003-2763-5682]
• Angelika H. Fritz: [0009-0002-8174-0846]
• Veronika Eva Kühn: [0009-0001-0787-9965]
• Tim Peters: [0009-0008-4165-5608]
• Swetlana Philipp: [0009-0007-5458-3693]
• Beate G. Brem: [0000-0002-0551-9587]

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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Literatur

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Anhänge

Anhang 1	Acht berufliche Rollen (Anhang_1.pdf, application/pdf, 119.77 KBytes)
Anhang 2	Vollständige Übersicht aller professionellen Tätigkeiten (Anhang_2.pdf, application/pdf, 278.71 KBytes)