[Zusammenhang zwischen lehrbezogener Selbstwirksamkeit und allgemeinem arbeitsbezogenen Wohlbefinden – eine Querschnittstudie unter jungen Mediziner*innen]

Benjamin Kiver ¹
 Pascal O. Berberat ¹
Martin Gartmeier <sup>1

1</sup> TUM MEC, TUM School of Medicine and Health, TUM Medical Education Center, Lehrstuhl für Medizindidaktik, medizinische Lehrentwicklung und Bildungsforschung, München, Deutschland

Zusammenfassung

Zielsetzung: In der ärztlichen Ausbildung spielt die Entwicklung didaktischer Kompetenzen eine untergeordnete Rolle. Jedoch leistet Lehre einen zentralen Beitrag in der Ausbildung junger Ärzt:innen und bildet für junge Lehrende einen wichtigen Bestandteil ihres Berufes. In der vorliegenden Studie untersuchen wir daher die Frage, wie die lehrbezogene Selbstwirksamkeit von Ärzt:innen mit Aspekten ihres allgemeinen arbeitsbezogenen Wohlbefindens zusammenhängt. Dieses Konstrukt wird dabei über die drei Komponenten Jobzufriedenheit, Jobmotivation und emotionale Erschöpfung erfasst. Aus den Ergebnissen leiten wir Ansatzpunkte für Maßnahmen ab, um zukünftig die lehrbezogene Selbstwirksamkeit von Dozent:innen und die Lehrqualität in Kliniken zu erhöhen.

Methode: Im Zeitraum zwischen 10/2016 und 09/2018 wurden Teilnehmer:innen an hochschuldidaktischen Weiterbildungen für medizinische Dozent:innen am TUM Klinikum schriftlich befragt. Auf dieser Basis konnten wir Daten von 293 teilnehmenden Ärzt:innen auswerten. Wir untersuchten die angenommenen Zusammenhänge von lehrbezogener Selbstwirksamkeit mit der emotionalen Erschöpfung, Jobzufriedenheit und Jobmotivation mittels Pearson-Korrelationen. Für den Zusammenhang mit der Lehrerfahrung berechneten wir eine Spearman-Korrelation. Einen möglichen Unterschied der lehrbezogenen Selbstwirksamkeit zwischen Ärzt:innen mit einem unserer Schulung vorausgehenden vs. keinem vorausgehendem Didaktik Training prüften wir mittels eines t-Tests.

Ergebnisse: In der Studie zeigte sich eine statistisch signifikante Korrelation zwischen lehrbezogener Selbstwirksamkeit und Jobzufriedenheit (r=0,138; p=0,020) sowie mit Jobmotivation (r=0,278; p<0,001). Kein statistisch signifikanter Zusammenhang zeigte sich mit emotionaler Erschöpfung (r=-0,087; p=0,147) im Beruf. Des Weiteren korrelierte Lehrerfahrung signifikant positiv mit der lehrbezogenen Selbstwirksamkeit (ρ=0,186; p=0,002) und Ärzt:innen schätzten sich signifikant selbstwirksamer in der Lehre ein, wenn sie in der Vergangenheit ein Didaktik-Training absolviert hatten (t(282)=2,684, p=0,008).

Schlussfolgerung: Die lehrbezogene Selbstwirksamkeit in der Hochschullehre tätiger Ärzt:innen korrelierte eng mit den Aspekten Jobzufriedenheit und Jobmotivation, jedoch nicht mit emotionaler Erschöpfung. Diese Erkenntnisse eröffnen Ansatzpunkte für interventionelle Studien zur Untersuchung kausaler Zusammenhänge, um Kliniken Ansätze zur Förderung der lehrbezogenen Selbstwirksamkeit von Ärzt:innen aufzuzeigen.

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1. Einleitung

Die Arbeit als Ärzt*in an einer Universitätsklinik ist eine besondere Herausforderung, da neben der Patient*innenversorgung auch Forschung und Lehre zu den Kernaufgaben gehören. Diesen drei Aufgaben bei beschränkten zeitlichen und finanziellen Ressourcen gerecht zu werden, ist sehr herausfordernd. Im Bereich der Forschung bestehen strukturell bessere Möglichkeiten, personelle Ressourcen zu erweitern, z.B. durch die Einwerbung von Drittmitteln oder die Freistellung für Forschung. Dagegen wird hohes Engagement in der Lehre meistens weder besonders gefördert noch honoriert. Daher fehlen Ärzt*innen oftmals die nötige Zeit und auch die nötigen Anreize, um sich hochgesteckte didaktische Ziele zu setzen [1]. Diese relative Vernachlässigung der Lehre hat negative Auswirkungen, unter anderem auf Studierende, die ihre Lehre häufig als nicht zufriedenstellend empfinden [1]. Da zudem die Ausbildung didaktischer Kompetenzen im Medizinstudium keine Rolle spielt [2], fühlen sich viele Ärzt*innen unzureichend vorbereitet, wenn sie im Rahmen ihrer ersten Anstellung an einer Universitätsklinik Lehrveranstaltungen gestalten sollen [3]. Da gute Lehre jedoch einen entscheidenden Faktor hinsichtlich der Qualität der Ausbildung fähiger Ärzt*innen darstellt, hat die didaktische Kompetenz dozierender Ärzt*innen im Medizinstudium große Bedeutsamkeit für den gesamten Arztberuf. Eine in diesem Kontext bislang vernachlässigte Frage ist, welche Rolle Lehrkompetenz für das arbeitsbezogene Wohlbefinden junger Ärzt*innen spielt. Wie bereits beschrieben, finden sich junge Ärzt*innen oft unvermittelt, mit wenig Vorerfahrung und medizindidaktischem Fachwissen in der Rolle von Lehrenden wieder. Dies könnte dazu beitragen, dass sie sich überfordert oder deplatziert fühlen und ihr arbeitsbezogenes Wohlbefinden darunter leidet.

Unsere Studie knüpft an bestehende Forschung zu kognitiven Merkmalen Lehrender an, denen aus theoretischer Perspektive unmittelbarere Relevanz für medizinische Lehre zukommt [4]. Konkret beleuchten wir einen möglichen Zusammenhang der lehrbezogenen Selbstwirksamkeit von Ärzt*innen mit Aspekten ihres allgemeinen arbeitsbezogenen Wohlbefindens, welches wir in der vorliegenden Studie durch die Aspekte Emotionale Erschöpfung, Jobzufriedenheit und Jobmotivation operationalisieren. Zusätzlich untersuchen wir einen Zusammenhang von lehrbezogener Selbstwirksamkeit mit Lehrerfahrung sowie mit der Absolvierung medizindidaktischer Trainings oder Fortbildungen in der Vergangenheit. Die postulierten Assoziationen haben hohe Relevanz, da ein höheres allgemeines arbeitsbezogenenes Wohlbefinden selbst mit positiven arbeitsbezogenen Faktoren, wie z.B. mit Leistung oder Gesundheit assoziiert ist [5], [6]. Daher liegt ein positiver Zusammenhang zwischen lehrbezogener Selbstwirksamkeit und positiven allgemeinen Arbeitsfaktoren nahe. Die Ergebnisse unserer Studie tragen dazu bei, den Stellenwert didaktischer Kompetenzen von Ärzt*innen im Allgemeinen sowie im Speziellen, hinsichtlich des individuellen Wohlbefindens von Ärzt*innen zu erfassen. Die für den vorliegenden Beitrag zentralen theoretischen Konzepte und deren Beziehungen zueinander werden im Folgenden eingehender dargestellt (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Alle Hypothesen wurden erst nach Datenerhebung formuliert – die Analysen sind folglich explorativ.

1.1. Lehrbezogene Selbstwirksamkeit

Selbstwirksamkeit meint das Zutrauen einer Person in die Wirksamkeit eigener Ressourcen, um bestimmte Anforderungen und Aufgaben erfolgreich bewältigen zu können. Das Konzept wurde von Bandura [7] geprägt und ist bis heute Gegenstand intensiver Forschung. Laut Lent und Brown [8] legt Selbstwirksamkeit die Grundlage für Wohlbefinden, eigene Erfolge und Motivation. Neben globaler Selbstwirksamkeit geht man davon aus, dass domänen- oder aufgabenspezifische Selbstwirksamkeitsvorstellungen existieren [9], wie z.B. lehrbezogene Selbstwirksamkeit. Lehrbezogene Selbstwirksamkeit meint die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten zur Gestaltung didaktischer Maßnahmen, um Schüler*innen im Hinblick auf bestimmte Lernziele optimal zu unterstützen [10], [11].

Klassen und Chiu [12] konnten einen positiven Zusammenhang der lehrbezogenen Selbstwirksamkeit von Lehrer*innen mit deren Jobzufriedenheit nachweisen. Zudem zeigten Lehrende mit höherer Selbstwirksamkeit ein niedrigeres Stresslevel [13]. Auch auf die Lernenden scheint sich eine hohe lehrbezogene Selbstwirksamkeit positiv auszuwirken: In einer Studie mit 103 Grundschullehrer*innen und ihren 2148 Schüler*innen konnte ein positiver Zusammenhang zwischen der lehrbezogenen Selbstwirksamkeit und den schulischen Leistungen nachgewiesen werden [14]. Diese Befunde untermauern die Relevanz der lehrbezogenen Selbstwirksamkeit von Lehrenden, die auch im Rahmen medizindidaktischer Forschung bereits beleuchtet wurde.

Im medizindidaktischen Kontext lag der Forschungsfokus bislang vor allem auf der Selbstwirksamkeit von Medizinstudierenden. Wu und Kolleg*innen [15] konnten dazu in einer Studie zeigen, dass höhere intrinsische und extrinsische Motivation mit erhöhter Selbstwirksamkeit einhergehen. Zudem konnte gezeigt werden, dass Selbstwirksamkeit für Medizinstudierende eine lernprozesskritische Variable darstellt [16]. Spezifisch für die lehrbezogene Selbstwirksamkeit konnten Tipwong et al. in einer Studie mit 227 Ärzt*innen zeigen, dass lehrbezogene Selbstwirksamkeit einen signifikanten Prädiktor für berufliche Selbstverwirklichung darstellt und zudem negativ mit dem Burnout-Risiko zusammenhängt [17]. Zudem konnte ein positiver Zusammenhang zwischen Jobzufriedenheit und lehrbezogener Selbstwirksamkeit bei Ärzt*innen nachgewiesen werden [18]. Insgesamt wird deutlich, dass die lehrbezogene Selbstwirksamkeit eine hinsichtlich der Qualität medizinischer Lehre relevante Variable darstellt. Bisher existiert allerdings wenig Forschung im Kontext deutscher Universitätskliniken zum Zusammenhang zwischen der lehrbezogenen Selbstwirksamkeit von Ärzt*innen und intrapersonalen Merkmalen.

1.2. Allgemeines arbeitsbezogenes Wohlbefinden

Der Fokus der vorliegenden Studie liegt auf dem allgemeinen arbeitsbezogenen Wohlbefinden, welches wir über drei Variablen operationalisieren, die im Folgenden beleuchtet werden. In unserer Studie wird das allgemeine arbeitsbezogene Wohlbefinden durch die Variablen emotionale Erschöpfung, Jobzufriedenheit und Jobmotivation dargestellt [19].

1.2.1. Emotionale Erschöpfung

Während der COVID-19-Pandemie ist die emotionale Erschöpfung von Ärzt*innen und Pflegepersonal in das öffentliche Bewusstsein gerückt [20]. Emotionale Erschöpfung bezeichnet einen chronischen Zustand der Erschöpfung physischer und psychischer Natur durch kontinuierlich hohe oder sehr hohe Anforderungen im Rahmen der Arbeit [21], [22] bzw. des Studiums [23]. In der Medizin – bisher aber noch wenig in der Medizindidaktik – kommt dem Faktor der emotionalen Erschöpfung eine besondere Rolle zu, da dieser Bereich von hohen gesellschaftlichen Erwartungen und von einer hohen Arbeitsintensität (an Universitätskliniken nicht zuletzt durch Lehrverpflichtungen) geprägt ist. Ärzt*innen sind eine hinsichtlich emotionaler Erschöpfung vulnerable Gruppe. Dies belegt eine kanadische Studie unter 131 Ärzt*innen, von denen 80% Symptome mittlerer bis schwerer emotionaler Erschöpfung beschrieben [24]. Dies ist relevant, weil emotionale Erschöpfung die Entstehung von Burnout begünstigt [25] und negativ mit der Arbeitsleistung assoziiert ist [26]. In einer Studie mit 508 Lehrpersonen zeigte sich lehrbezogene Selbstwirksamkeit als stärkster negativer Prädiktor für emotionale Belastung [27]. In einer thailändischen Studie unter 227 lehrenden Ärzt*innen konnte lehrbezogene Selbstwirksamkeit als ein statistisch bedeutsamer, negativer Prädiktor von Burnout gezeigt werden. Angelehnt daran gehen wir im Rahmen der vorliegenden Studie von der folgenden Hypothese aus:

H1: Lehrbezogene Selbstwirksamkeit von Ärzt*innen korreliert negativ mit deren emotionaler Erschöpfung im Beruf insgesamt.

1.2.2. Jobzufriedenheit

Lehrbezogene Selbstwirksamkeit spielt auch für die Jobzufriedenheit eine wichtige Rolle. Jobzufriedenheit ist ein multidimensionales psychologisches Konstrukt. Es wird definiert als positive Emotionen, die bei einer Person durch ihre Arbeit oder ihre beruflichen Erfahrungen ausgelöst werden [28], [29] Jobzufriedenheit ist von großer Bedeutung, nicht nur für Arbeitsleistung [30], sondern auch für Gesundheit [31]. Der Zusammenhang zwischen lehrbezogener Selbstwirksamkeit und Jobzufriedenheit wurde vielfach erforscht und Korrelationen konnten in zahlreichen Studien für verschiedene Berufsgruppen bestätigt werden [32], [33], [34]. Für spezifische lehrbezogene Selbstwirksamkeit fanden Buric und Moe [35] zum Beispiel in ihrer Studie mit 1214 Lehrer*innen einen signifikanten Zusammenhang zwischen lehrbezogener Selbstwirksamkeit und Jobzufriedenheit [18]. Wir bauen darauf auf und fokussieren die folgende Hypothese:

H2: Lehrbezogene Selbstwirksamkeit von Ärzt*innen korreliert positiv mit deren Jobzufriedenheit.

1.2.3. Jobmotivation

Um ein Arbeitsumfeld zu schaffen, in dem Ärzt*innen dauerhaft hohe Leistungen abrufen können, ist es essenziell, deren Motivationslagen zu verstehen [36], [37]. Jobmotivation korreliert mit der Gesundheit [38], Selbstwirksamkeit wiederum ist ein wichtiger Einflussfaktor auf Jobmotivation [39], [40]. Demir [41] fand in seiner Studie unter Lehrenden, dass eine Steigerung ihrer Selbstwirksamkeit mit einer erhöhten Arbeitsmotivation einherging. Die Assoziation lehrbezogener Selbstwirksamkeit mit Jobmotivation wurde für den medizindidaktischen Bereich jedoch noch nicht belegt. Wir fokussieren daher folgende Hypothese:

H3: Lehrbezogene Selbstwirksamkeit von Ärzt*innen korreliert positiv mit deren Jobmotivation.

1.3. Lehrerfahrung

Ein weiterer potenziell relevanter Einflussfaktor auf lehrbezogene Selbstwirksamkeit ist das Ausmaß an einschlägiger Erfahrung in der Hochschullehre [42]. In einer Studie von Gale und Kolleg*innen (2021) gaben 67% der befragten Versuchsteilnehmer*innen positive Lehrerfahrung als Ursache für eine erhöhte lehrbezogene Selbstwirksamkeit an [43]. Tschannen-Moran und Hoy [10] konnten in ihrer Studie mit erfahrenen und unerfahrenen Lehrer*innen zeigen, dass erfahrene Lehrer*innen sich als signifikant selbstwirksamer bewerteten. Angewandt auf den Kliniksektor gehen wir daher von der folgenden Hypothese aus:

H4: Lehrerfahrung korreliert positiv mit der lehrbezogenen Selbstwirksamkeit von Ärzt*innen

1.4. Didaktik-Training

Ein weiteres Ziel dieser Studie ist zu untersuchen, ob die Absolvierung hochschuldidaktischer Trainings mit einer höheren lehrbezogenen Selbstwirksamkeitseinschätzung von Ärzt*innen verbunden ist. Typische Elemente solcher Trainings sind vertiefte Auseinandersetzungen mit Lehr-Lerntheorien und mit modernen hochschuldidaktischen Ansätzen, strukturiertes und fokussiertes Ausprobieren aktueller Lehr-Lernmethoden sowie Supervision eigenen Lehrhandelns mit Feedback. Diese Elemente können dazu beitragen, didaktische Fertigkeiten zu fördern. Daher sehen wir hochschuldidaktische Trainings als sinnvolle Voraussetzung an, um lehrbezogene Selbstwirksamkeitseinschätzung zu steigern.

Der Nutzen von Trainings für zwischenmenschliche Fähigkeiten (und wir betrachten didaktisches Handeln als eine solche) ist gut belegt, auch für den Arztberuf. Ammentorp und Kolleg*innen [44] fanden, dass ärztliche und pflegerische Mitarbeiter*innen ihre Selbstwirksamkeit in Bezug auf die Kommunikation mit einem fünftägigen Kommunikationstraining im Schnitt um 37% steigern konnten. In einer Metaanalyse von Mata und Kolleg*innen [45] konnte der positive Effekt verschiedener Kommunikationstrainings auf die Selbstwirksamkeit von Ärzt*innen bestätigt werden. Auch der Nutzen spezialisierter Didaktik-Trainings für die Hochschullehre wurde vielfach belegt. Tzivinikou [46] konnte in seiner Studie zeigen, dass sich durch ein Didaktik-Training von Lehrer*innen deren lehrbezogene Selbstwirksamkeit signifikant erhöhte. Ausgehend von diesen Zusammenhängen postulieren wir folgende Hypothese:

H5: Ärzt*innen, die ein unserer Schulung vorausgehendes Didaktik-Training absolviert haben, zeigen signifikant höhere lehrbezogene Selbstwirksamkeit im Vergleich zu Ärzt*innen, die kein Didaktik-Training absolviert haben.

2. Methode

Zur Untersuchung der zuvor formulierten Hypothesen nutzen wir Daten aus der wissenschaftlichen Begleitung eines hochschuldidaktischen Trainingsprogramms für medizinische Dozent*innen zwischen 10/2016 und 09/2018 mithilfe standardisierter Fragebögen. Alle am TUM Klinikum neu eingestellten Mitarbeit*innen mit Lehraufgaben sind zur Absolvierung einer Dozierendenschulung innerhalb ihres ersten Jahres angehalten. Die Dozierendenschulung findet in Form von Vorträgen, Diskussionen und Gruppenarbeiten zu verschiedenen didaktischen Themen statt und wird durch Mitarbeiter*innen des Lehrstuhls für Medizindidaktik betreut. Die Teilnehmer*innen sind daher überwiegend Berufseinsteiger*innen und meistens jung, wobei alle Mitarbeiter*innen mit Lehrverpflichtung auf freiwilliger Basis am Training teilnehmen dürfen.

Im Rahmen der Schulung informierten wir alle Teilnehmer*innen über die Studie und baten darum, den Fragebogen auszufüllen. Die Teilnahme an der Studie war freiwillig, entschieden sich Teilnehmer*innen dagegen, hatte dies keine negativen Konsequenzen für sie. Unsere Studie ist eine Querschnittstudie. Die zugrundeliegenden Daten wurden zu 13 Zeitpunkten im Rahmen des präsenzbasierten Trainings erhoben. Zudem wurde am TUM Klinikum eine E-Mail zur online Rekrutierung weiterer Ärzt*innen versendet. Es lassen sich daher keine genaue Aussage zur maximal rekrutierbaren Teilnehmer*innenzahl sowie zur Rücklaufquote treffen. Insgesamt nahmen 315 Personen an der Studie teil, in die Analysen gingen Daten von 293 Versuchsteilnehmer*innen ein. 22 Personen wurden ausgeschlossen, da es sich nicht um Ärzt*innen handelte.

2.1. Messinstrumente

Zur Erfassung der Variablen im Fokus der Studie kam etablierte Fragebogeninstrumente zur wahrgenommenen Selbstwirksamkeit in der Lehre, zur emotionalen Erschöpfung, zur Jobzufriedenheit und zur Jobmotivation zum Einsatz (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Für alle Messinstrumente wurde eine vierstufige Likert-Skala verwendet mit einer Abstufung von „trifft überhaupt nicht zu“ bis „trifft völlig zu“. Die wahrgenommene Selbstwirksamkeit in der Lehre wurde durch die von Pfitzner et al. [47] verwendeten Items erhoben, wobei einige Anpassungen vorgenommen wurden. Die Skala zeigte mit einem Cronbachs Alpha von 0,75 gute Reliabilität. Zur Erfassung der Jobmotivation nutzen wir die acht Items umfassende Skala abgeleitet von Bakker et al. [48], auch hier zeigte sich ein guter Reliabilitätswert mit einem Cronbachs Alpha von 0,84. Die vier Items zur Emotionalen Erschöpfung wurden von Maslach [49] adaptiert, die Skala zeigte ein Cronbachs Alpha von 0,82. Die Skala Jobzufriedenheit umfasste vier Items und wurde von Hackman und Oldham [50] entwickelt, sie wies ein Cronbachs Alpha von 0,85 auf. Wenn man alle hier als Teilaspekte des allgemeinen arbeitsbezogenen Wohlbefindens operationalisierten Konstrukte (also die Items der Skalen Emotionale Erschöpfung [invertiert], Jobzufriedenheit und Jobmotivation) zusammenfasst, zeigt die Skala ein Cronbachs Alpha von 0,89.

Die Lehrerfahrung der Teilnehmenden wurde über vier Kategorien abgefragt: bis zu einem Jahr, 2-5 Jahre, >5-10 Jahre und über 10 Jahre Lehrerfahrung. Auch wurde eine unserer Schulung vorausgehende Teilnahme an einem Lehrdidaktik-Training jedweder Art in einem dichotomen ja/nein Item erfasst.

2.2. Statistische Analysen

Den Analysen legten wir ein Signifikanzniveau von p=0,05 zugrunde. Zur Prüfung der ersten drei Hypothesen wurden Pearson-Korrelationen berechnet, die vierte Hypothese wurde mittels einer Spearman-Korrelation geprüft. Zur Prüfung der fünften Hypothese kam ein t-Test zum Einsatz. Alle Analysen wurden mit der Software IBM SPSS 28 durchgeführt. Vorab erfolgte keine Power-Analyse. Zur Analyse der fehlenden Items führten wir einen Test for Data Missing Completely at Random (MCAR-Test) nach Little durch. Dieser ergab einen χ²-Wert von 489,882 mit df=465 und einem p=0,205. Da der p>0,05 können wir die Nullhypothese nicht ablehnen. Dies deutet darauf hin, dass die fehlenden Werte vollständig zufällig fehlen. Die fehlenden Werte wurden schließlich durch Mean-Imputationen eliminiert. Bei den statistischen Tests wurde bei Fehlen aller Items einer Skala einer der korrelierenden Variablen ein paarweiser Fallausschluss verwendet.

2.3. Ethische Aspekte

Die Teilnahme an der Studie war freiwillig und anonym. Ein Ethikvotum für die Studie wurde vom Ethikkomitee des Klinikums Rechts der Isar eingeholt (Kennzeichen 487/19 S-KK).

3. Ergebnisse

3.1. Stichprobenbeschreibung

Die Teilnehmenden waren zum größten Teil Mitarbeiter*innen am Klinikum Rechts der Isar der TU München (94,5%). Die Teilnehmer*innen waren überwiegend männlich, zwischen 25 und 39 Jahre alt und hatten bereits einen Doktortitel erworben. Das Gros der Teilnehmer*innen hatte zudem weniger als 1 Jahr Erfahrung in der Lehre und hatte vorher noch kein Didaktik-Training absolviert. Unsere Stichprobe war ein „conveniance Sample“ mit 315 Teilnehmern. Die detaillierte Charakterisierung der Stichprobe inklusive der fehlenden Werte finden sich in Tabelle 2 [Tab. 2].

3.2. Emotionale Erschöpfung, Jobzufriedenheit, Jobmotivation

Die in der Studie befragten Ärzt*innen zeigten sich im Mittel wenig emotional erschöpft (M=2,93, SD=0,70, N=288; umkodierte Skala mit Maximum (4=überhaupt nicht emotional erschöpft). Trotzdem berichteten immer noch 61 Personen (21%) über emotionale Belastung in relevantem Ausmaß (48 Personen über 1 Standardabweichung unter dem Mittelwert, 13 Personen über 2 Standardabweichungen unter dem Mittelwert). Anders als in Hypothese 1 postuliert, ergab sich keine signifikante Korrelation (r=-0,087; p=0,147; N=281) für die lehrbezogene Selbstwirksamkeit von Ärzt*innen und ihrer Emotionalen Erschöpfung im Beruf. Im Fragebogen zeigte sich, dass die befragten Ärzt*innen zufrieden mit ihrem Beruf (M=3,05, SD=0,80) und in ihrer Arbeit motiviert waren (M=2,89, SD=0,54). Höhere lehrbezogene Selbstwirksamkeit bei Ärzt*innen korrelierte signifikant positiv mit deren Jobzufriedenheit (r=0,138; p=0,020; N=283), ebenso korrelierte sie signifikant positiv mit der Jobmotivation der Befragten (r=0,278; p<0,001; N=278).

3.3. Die Rolle von Lehrerfahrung und Kompetenztrainings

Hinsichtlich des Ausmaßes an Lehrerfahrung zeigten sich Unterschiede in den verschiedenen Alterskategorien. Während Ärzt*innen mit bis zu einem Jahr Lehrerfahrung ihre Selbstwirksamkeit in der Lehre durchschnittlich mit M=2,81, SD=0,34 einschätzten, bewerteten Ärzt*innen mit 2-5 Jahren (M=2,93, SD=0,36), >5-10 Jahren (M=2,98, SD=0,34) und über 10 Jahren (M=2,91, SD=0,22) Lehrerfahrung ihre Selbstwirksamkeit höher. Eine Varianzanalyse der einzelnen Antwortkategorien von Lehrerfahrung und lehrbezogener Selbstwirksamkeit als abhängiger Variable zeigte ein signifikantes Ergebnis (F(3, 277)=4,003, p=0,008). Ein durchgeführter Tukey-HSD-Post-Hoc-Test ergab einen signifikanten Unterschied in der lehrbezogenen Selbstwirksamkeit zwischen der Gruppe mit bis zu einem Jahr Lehrerfahrung und der Gruppe mit 5 bis 10 Jahren Lehrerfahrung. Wie in Hypothese 4 postuliert, zeigte die Lehrerfahrung eine signifikante Korrelation (ρ=0,186; p=0,002; N=281) mit der lehrbezogenen Selbstwirksamkeit von Ärzt*innen.

Die Mehrheit der Ärzt*innen in unserer Stichprobe hatte noch kein Didaktik-Training absolviert (204 vs. 78 Personen). Unabhängig von der Absolvierung eines solchen Trainings schätzten sich die Ärzt*innen in unserer Studie bzgl. ihrer eigenen Selbstwirksamkeit in der Lehre eher hoch ein; Dennoch zeigte sich ein Unterschied zugunsten derjenigen Ärzt*innen, die bereits ein Didaktik-Training absolviert hatten. Diese schätzen sich signifikant selbstwirksamer (t(282)=2,684, p=0,008) in der Lehre ein (M=2,96, SD=0,32) als die Vergleichsgruppe, die noch kein solches Training besucht hatte (M=2,84, SD=0,35).

Insgesamt zeigten die signifikanten Ergebnisse in unserer Studie kleine bis mittlere Effektstärken (vgl. Tabelle 3 [Tab. 3]).

4. Diskussion

Unsere Studienergebnisse legen die Schlussfolgerung nahe, dass Erfahrungen in der Lehrendenrolle mit Aspekten des arbeitsbezogenen Wohlbefindens von Ärzt*innen im Zusammenhang stehen. Wir konnten entsprechende Zusammenhänge dieser Rolle mit Jobzufriedenheit und Jobmotivation nachweisen, nicht aber mit emotionaler Erschöpfung. Weiterhin zeigte sich, dass für die lehrbezogene Selbstwirksamkeit von Ärzt*innen die Lehrerfahrung eine wichtige Rolle spielt. Weiterhin fanden wir für die Gruppe von Ärzt*innen, die bereits ein Didaktik-Training absolviert hatte, höhere lehrbezogene Selbstwirksamkeitswerte im Vergleich zur Gruppe ohne Training.

Unsere erste Hypothese konnte nicht bestätigt werden: Lehrbezogene Selbstwirksamkeit korrelierte nicht signifikant mit der emotionalen Erschöpfung der Ärzt*innen. Dafür könnte es mehrere Gründe geben u.a., dass Emotionale Erschöpfung multifaktoriell bedingt ist, sodass wir den Einfluss der lehrbezogenen Selbstwirksamkeit hier nicht gesondert zeigen konnten. Anders als bei der Betrachtung von Jobmotivation und Jobzufriedenheit stellt hier auch das Privatleben einen stärkeren Einflussfaktor dar. Klusmann und Aldrup [51] konnten zum Beispiel in ihrer Studie zeigen, dass sich sowohl positive als auch negative private Erlebnisse auf die emotionale Erschöpfung von Lehrer*innen auswirken können. In nachfolgenden Studien wäre es sinnvoll, ein holistischeres Maß der emotionalen Erschöpfung als Kontrollvariable zu berücksichtigen. Gleichzeitig ist zu überlegen, ob es grundsätzlich zielführend ist, in zukünftigen Studien die Skala für Emotionale Erschöpfung als Indikatorvariable für allgemeines arbeitsbezogenes Wohlbefinden zu werten, obwohl die drei Aspekte ein Cronbachs Alpha von a=0,89 aufwiesen. Aus Gründen der Einheitlichkeit wurde eine Reduktion auf vier Ausprägungen für alle Skalen gewählt. Eine Anwendung der ursprünglichen Ausprägungsanzahl hätte eventuell ein differenzierteres Bild erlaubt.

Unsere Ergebnisse bestätigen weiterhin unsere Annahme eines Zusammenhangs der lehrbezogenen Selbstwirksamkeit mit Jobmotivation und Jobzufriedenheit. Es erscheint logisch, dass wer sich in seiner Arbeit als kompetent und selbstwirksam einschätzt, auch zufriedener und motivierter im Beruf ist. Jobzufriedenheit und Jobmotivation sind von vielen externen und individuellen Faktoren außerhalb des Lehrbereiches abhängig. Jobzufriedenheit korreliert z. B. mit dem „Zugehörigkeitsgefühl bzgl. des Krankenhauses“ und dem emotionalen Wohlbefinden [52]. Jobmotivation ist in Studien mit Work-Life-Balance positiv assoziiert [53], Eine positive Beeinflussung der lehrbezogenen Selbstwirksamkeit scheint durch gezielte Trainingsmaßnahmen leichter erreichbar als z.B. die Manipulation von Variablen wie Zugehörigkeitsgefühl oder der Work-Life-Balance.

Wie auch Prieto und Altmaier [54] konnten wir in unserer Studie einen positiven Zusammenhang zwischen Lehrerfahrung bei Ärzt*innen und deren lehrbezogener Selbstwirksamkeit nachweisen. Wer längere Zeit in der Lehre verbracht hat, hat eine größere Chance, nachhaltige Erfolgserfahrungen gemacht zu haben, was eine wichtige Quelle für lehrbezogene Selbstwirksamkeit ist [43].

Die Gruppen der Studienteilnehmer*innen, die in der Vergangenheit ein nicht fachspezifisches hochschuldidaktisches Training absolviert hatten, unterschieden sich in unserer Studie signifikant in ihrer lehrbezogenen Selbstwirksamkeit von denjenigen, die bis zum Befragungszeitpunkt noch kein Training durchgeführt hatten [45], [55]. Zukünftige Forschung könnte diese Befunde durch interventionelle Studiendesigns präzisieren, z.B. hinsichtlich der Frage, welche Trainingsinhalte oder welche didaktischen Methoden am förderlichsten sind hinsichtlich lehrbezogener Selbstwirksamkeit.

Indem medizinische Fakultäten bzw. Universitätsklinika fachspezifische Didaktik-Trainings anbieten, können sie die lehrbezogene Selbstwirksamkeit ihrer Mitarbeiter*innen gezielt fördern und so potenziell auch deren arbeitsbezogenes Wohlbefinden positiv beeinflussen. Ggf. könnten erste Angebote auch schon im Medizinstudium gemacht werden, z.B. zur Vorbereitung Medizinstudierender auf didaktische Tätigkeiten als Tutor*innen oder Peer-Teachers. Zudem wäre eine stärkere Priorisierung der Lehre in der Klinik geboten, in Form von ausgiebigen Didaktik-Trainings vor der ersten eigenen Unterrichtseinheit bei gleichzeitiger Entlastung von den täglichen Aufgaben.

Verschiedene Limitationen der vorliegenden Studie sind zu erwähnen: Unsere Stichprobe lässt sich als eine Gelegenheitsstichprobe charakterisieren, die monozentrisch erhoben wurde. Da sich lokale Rahmenbedingungen zwischen verschiedenen Universitätskliniken bzw. medizinischen Fakultäten jedoch unterscheiden, ist ihre Generalisierbarkeit eingeschränkt. Weiterhin haben wir in der theoretischen Herleitung unserer Hypothesen zwar mit kausalen Begründungen argumentiert, zum Beispiel hinsichtlich der Rolle der Selbstwirksamkeit in der Lehre als Einflussfaktor auf allgemeines arbeitsbezogenes Wohlbefinden. Durch das querschnittliche Design unserer vorwiegend korrelativen Studie können wir jedoch keine kausalen Schlussfolgerungen ziehen. Zudem konnten wir einige potenziell relevante Einflussfaktoren, wie z.B. für die Lehre relevante intrapersonale Dispositionen von Ärzt*innen oder auch das Ausmaß tatsächlich aufgebrachter Lehre in unserer Studie nicht erfassen. Weiterhin hatten Ärzt*innen in unserer Stichprobe mit mehr Lehrerfahrung häufiger ein medizindidaktisches Training in der Vergangenheit absolviert. Die Korrelationen selbst wiesen nur kleine bis mittlere Effekte auf (vgl. Tabelle 3 [Tab. 3]), allerdings handelt es sich um große Konstrukte, die die gesamte Profession eines/r Ärzt*in betreffen und in diesem Licht sollten die Ergebnisse interpretiert werden. Weiterhin ist bzgl. der berechneten Varianzanalyse zu berücksichtigen, dass bei der Gruppierung der teilnehmenden Dozierenden hinsichtlich deren Lehrerfahrung nicht zusätzlich auch deren Alter als potenziell eigenständig relevante Variable mitberücksichtigt werden konnte. Schließlich wurde beim Vergleich der Personen mit und ohne vorheriges Didaktik-Training nicht spezifiziert, welche Art von Didaktik-Training die Befragten absolviert hatten. Auch damit könnten Verzerrungseffekte verbunden sein.

5. Schlussfolgerung

Wir konnten in unserer Studie positive korrelative Zusammenhänge zwischen der lehrbezogenen Selbstwirksamkeit von Ärzt*innen und ihrer Jobzufriedenheit sowie ihrer Jobmotivation zeigen. Außerdem zeigte die lehrbezogene Selbstwirksamkeit positive Korrelationen mit Lehrerfahrung und zeigte höhere Ausprägungen unter Ärzt*innen, die in der Vergangenheit didaktische Trainings absolviert hatten. Diese Ergebnisse machen deutlich, dass an medizinischen Fakultäten ein Umfeld geschaffen werden kann, durch das lehrbezogene Selbstwirksamkeit gefördert wird, z.B. indem niederschwellig zugängliche, aber verpflichtende Didaktik-Trainings angeboten werden. Zudem sollten junge Ärzt*innen an Universitätskliniken früh in die Lehre eingebunden werden, so dass sie auf diese Weise erste Lehrerfahrung gewinnen und parallel zu medizinisch-fachlichen auch didaktische Fähigkeiten erwerben.

ORCIDs der Autoren

• Benjamin Kiver: [0009-0005-1053-0229]
• Pascal O. Berberat: [0000-0001-5022-5265]
• Martin Gartmeier: [0000-0002-5025-0003]

Interessenkonflikt

Die Autoren erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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