[Interprofessionelles Lernen in den Profilwerkstätten an der Universität zu Lübeck – eine qualitative Studie]

 Marie Jacob ¹
Kerstin Lüdtke ²
Katharina Röse <sup>1

1</sup> Universität zu Lübeck, Institut für Gesundheitswissenschaften, Fachbereich Ergotherapie, Lübeck, Deutschland
² Universität zu Lübeck, Institut für Gesundheitswissenschaften, Fachbereich Physiotherapie, Lübeck, Deutschland

Zusammenfassung

Hintergrund: Eine interprofessionelle Gesundheitsversorgung bedarf des interprofessionellen Lernens (ipL) bereits im Studium. Ziel der Studie ist es, die Umsetzung des ipL in den Modulen „Profilwerkstatt (PW) für orthopädische Rehabilitation“ sowie „PW für Pädiatrie und Kinder- und Jugend-Psychosomatik“ an der Universität zu Lübeck aus Sicht von Studierenden der Ergotherapie, Logopädie und Physiotherapie zu untersuchen.

Methodik: Die qualitative Studie erfolgte in zwei Phasen. In Phase 1 wurden qualitative Daten erhoben und mittels inhaltlich strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz ausgewertet. Aufbauend wurden in Phase 2 zwei Fokusgruppeninterviews geführt und nach demselben Verfahren analysiert. Die Daten wurden mittels der Vorgehensweise der Triangulation miteinander verknüpft. Abschließend erfolgte eine Member Reflection.

Ergebnisse: Die Analyse von fünf Interviews, fünf schriftlich festgehaltenen Vorannahmen, der zentralen Evaluation und zwei Fokusgruppeninterviews zeigt: Gemeinsames Erlernen neuer Inhalte, Verständnis für professionsspezifische Inhalte und der Erwerb interprofessioneller Fähigkeiten stehen im Zentrum des ipL. In den Modulen wurden Professionen unterschiedlich stark einbezogen, Ansätze zur Zusammenarbeit der Professionen aufgezeigt und Praxisbezüge geschaffen. Förderliche Faktoren wie praktische Inhalte und Gruppenarbeiten standen Herausforderungen wie fehlendem Austausch und ungeeignete Aufgaben gegenüber. Der wahrgenommene Lernzuwachs resultiert in Wünschen und Ideen für die Gestaltung zukünftiger PW.

Schlussfolgerung: Es wurden fördernde und hemmende Bedingungen für ipL identifiziert. Daraus ergeben sich Ansätze zur Weiterentwicklung der Module, die auf vergleichbare hochschulische Kontexte übertragbar sind.

---

---

Einleitung und Zielstellung

Die komplexen Behandlungen von Patient*innen, die von Multimorbidität betroffen sind, erfordern koordinierte Behandlungsprozesse, in denen verschiedene Berufsgruppen nicht nur parallel arbeiten, sondern ihre Perspektiven aktiv miteinander verzahnen – im Sinne einer interprofessionellen und nicht lediglich multiprofessionellen Zusammenarbeit [1], [2]. Unterstützt werden solche Prozesse durch interprofessionelle Lehre, verstanden als gemeinsames Lernen von, mit und übereinander, wie es das „Centre for the Advancement of Interprofessional Education“ definiert: „interprofessional education as occasions when members or students of two or more professions learn with, from and about each other to improve collaboration and the quality of care and services“ ([3], S.1), um die Kompetenzen verschiedener Professionen effektiv zu integrieren [2]. Studien zeigen, dass interprofessionelle Lehre die Einstellungen der Studierenden positiv beeinflusst und potenziell die Behandlungsqualität verbessert, obwohl die direkten Auswirkungen auf die Patientenversorgung nicht eindeutig belegt sind [4], [5], [6], [7], [8]. Ergebnisse verschiedener Mixed-Methods- und qualitativer Studien verdeutlichen, dass Studierende durch interprofessionelle Lehrveranstaltungen ein besseres Verständnis für die Kompetenzen anderer Professionen entwickeln und interprofessionelle Kernkompetenzen wie Kommunikation und Teamarbeit stärken [9], [10], [11], [12], [13], [14]. Das Erleben von Rollenvielfalt und die Erkenntnis des Ergänzungspotenzials zwischen Berufsgruppen tragen zur Förderung von Respekt und zur Stärkung der eigenen Berufsidentität bei [9], [10], [11], [12]. Als Gelingensbedingungen werden u.a. praxisnahe Inhalte, der Einsatz von Simulationen sowie ausreichend Zeit für Austauschprozesse beschrieben, während ungleichmäßige Professionsverteilung und unterschiedliche Wissensstände beispielweise als Herausforderungen benannt werden [11], [12], [13], [15], [16].

Angesichts der steigenden Bedeutung einer kompetenzübergreifenden Zusammenarbeit im Gesundheitswesen ist das Verständnis und die Weiterentwicklung von ipL im universitären Kontext von entscheidender Bedeutung, um zukünftige Fachkräfte bestmöglich auf die komplexen Anforderungen der Praxis vorzubereiten. An der Universität zu Lübeck (UzL) bietet der gemeinsame Campus der Gesundheitsstudiengänge ideale Bedingungen für ipL, welches in den Curricula fest verankert ist. Ein zentrales Element des ipL an der UzL sind die PW – arbeitsfeldspezifische, interprofessionell konzipierte Wahlpflichtmodule für Studierende der Physiotherapie, Ergotherapie und Logopädie. Die Studierenden wählen zwischen verschiedenen thematischen Profilen, darunter „Orthopädische Rehabilitation“ und „Pädiatrie und Kinder- und Jugend-Psychosomatik“. In den PW vertiefen die Studierenden ihre therapeutischen Kompetenzen anhand konkreter Fallbeispiele und reflektieren ihre Rolle im interprofessionellen Team. Die Module beinhalten eine gemeinsame Ringvorlesung, profilbezogene Seminare sowie eine Hospitation im Praxisfeld. Die interprofessionelle Ausrichtung der Lehrteams und die Verankerung im Curriculum bieten ein geeignetes Umfeld für die Entwicklung interprofessioneller Kompetenzen. Obwohl zentrale Evaluationen durch das Referat Qualitäts- und Organisationsentwicklung der UzL durchgeführt wurden, mangelt es an vertiefenden Erkenntnissen zu den subjektiven Erfahrungen der Studierenden mit ipL in den PW. Diese Studie zielt darauf ab, diese Lücke zu schließen, indem die Perspektiven der Studierenden untersucht und Ansätze zur Optimierung der Module abgeleitet werden. Entsprechend soll folgende Fragestellung beantwortet werden: Wie erfolgt ipL in den PW an der UzL aus der Perspektive von Studierenden der Physiotherapie, Ergotherapie und Logopädie? Dafür wird anhand folgender Unterfragen untersucht, wie das subjektive Verständnis von ipL aussieht, wie dieses in den PW und Lehrveranstaltungen umgesetzt und praxisbezogen gestaltet wurde, welchen Lernzuwachs die Studierenden in der Zusammenarbeit mit anderen Berufsgruppen wahrnehmen und welche Verbesserungsvorschläge sie für die PW haben.

Methoden

Studiendesign und Forschungsansatz

Diese qualitative, deskriptive Studie erfasste die subjektiven Perspektiven der Studierenden auf das ipL in den PW [17]. Die Studie folgte einem konstruktivistischen Paradigma und setzte verschiedene Methoden und Datenquellen in einem zweiphasigen iterativen Forschungsprozess ein, der sich über mehrere Hochschulsemester erstreckte [18]. In das Projekt war ein studentisches Forschungsprojekt im Rahmen der Lehre eingebettet. Eine Triangulation wurde durch die Integration mehrerer Methoden, Datenquellen und Perspektiven erreicht, um umfassende und glaubwürdige Ergebnisse zu gewährleisten [18]. Das methodische Vorgehen entspricht den Kernkriterien qualitativer Forschung und den Standards for Reporting Qualitative Research (SRQR) [19], [20]. Die Studie erfüllte die Anforderungen der Europäischen Datenschutz-Grundverordnung (DSGVO). Es wurde ein Votum der Ethik-Kommission der UzL eingeholt (Aktenzeichen 2022-407) und innerhalb der Studie die informierte Einwilligung und die Vertraulichkeit der Teilnehmenden sichergestellt.

Datenerhebung

In Phase 1 wurden innerhalb eines studentischen Forschungsprojektes durch Studierende der Ergotherapie und Logopädie episodische Interviews mit fünf Studierenden der Physiotherapie geführt. Da sich die zu erhebenden Erfahrungen ausschließlich auf die PW des Jahres 2021/2022 beziehen sollten und die Studierenden der Ergotherapie und Logopädie selbst an den PW 2021/2022 teilgenommen hatten und aufgrund ihrer Rolle als Forschende nicht selbst befragt werden konnten, standen ausschließlich Studierende der Physiotherapie für die Interviews zur Verfügung. Zudem reflektierten und verschriftlichten die Studierenden der Ergotherapie und Logopädie ihre eigenen Vorannahmen im Sinne einer forschungspraktischen Reflexivität und Transparenz. Da diese Vorannahmen zugleich subjektive Erfahrungen des ipL in den PW abbilden, wurden fünf verschriftlichte studentische Vorannahmen als ergänzende Datenquelle in die Analyse einbezogen. In Phase 2 wurden von der Erstautorin zwei Fokusgruppeninterviews mit Studierenden aller drei Therapieberufe durchgeführt. Insgesamt wurden 45 Studierende kontaktiert, von denen sich 12 zur Teilnahme bereit erklärten. Die Methode der Fokusgruppeninterviews wurde gewählt, um die Teilnehmenden dazu anzuregen, sich an gemeinsame Erfahrungen zu erinnern, und um durch den gruppendynamischen Austausch Erkenntnisse hervorzurufen, die über individuelle Perspektiven hinausgehen [21]. Die Gespräche wurden anhand eines entwickelten Fokusgruppeninterviewleitfadens entlang zentraler Themen strukturiert (siehe Anhang 1 [Anh. 1]), wobei die Fragen offen formuliert waren, um narrativ-episodische Erzählungen und begrifflich-semantisches Wissen zu aktivieren [18]. Die Auswertung der Daten aus Phase 1 floss in die Entwicklung des Fokusgruppeninterviewleitfadens für Phase 2 mit ein. Die Fokusgruppeninterviews dauerten jeweils rund 90 Minuten und wurden online über die Videokonferenz-Software Webex Teams von Cisco Systems (Lizenz der UzL) geführt. Beginnend mit einer Vorstellungsrunde und thematischer Einführung, entwickelten sich die Gespräche entlang der Perspektiven der drei beteiligten Berufsgruppen. Vor der Datenerhebung wurden ergänzende Fragebögen (siehe Anhang 2 [Anh. 2]) von den Studierenden ausgefüllt. Zudem wurden in Phase 1 Freitextantworten der zentralen Evaluation der UzL von 12 Studierenden und in der Phase 2 von 30 Studierenden einbezogen (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Die Interviews und Fokusgruppeninterviews wurden vollständig gemäß einer inhaltlich-semantischen Methode wortgenau und ohne sprachliche Glättung transkribiert [22].

Datenanalyse

Die Transkripte der Interviews und Fokusgruppeninterviews, die verschriftlichten Vorannahmen sowie die Freitextantworten aus der zentralen Evaluation wurden als eigenständige Datenquellen behandelt und mittels inhaltlich strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse gleichwertig ausgewertet [23]. Dabei wurden innerhalb eines iterativen Vorgehens zunächst die Daten aus Phase1 analysiert und nach einer darauf aufbauenden erneuten Datenerhebung die Daten der Phase 2 ausgewertet. Die initiale Kodierung umfasste die deduktive Entwicklung von Hauptkategorien, die aus den Unterfragen der Forschungsfrage abgeleitet wurden, gefolgt von einer induktiven Bildung von Subkategorien. Die Analyse der Daten erfolgte sukzessiv durch zwei Forschende unabhängig voneinander, um Konsistenz zu gewährleisten. Das finalisierte Kodierungssystem wurde auf alle Daten beider Phasen angewendet (siehe Anhang 3 [Anh. 3]). Abschließend erfolgte eine Member Reflection mit zwei Studierenden der Fokusgruppeninterviews, um die Ergebnisse vertiefend zu diskutieren und zusätzliche Erkenntnisse zu gewinnen [24].

Charakteristik der Forschenden und Reflexivität

Die Erstautorin dieser Studie war zum Zeitpunkt der Studiendurchführung eine Studentin, die zukünftig in der Lehre der PW tätig sein würde. Diese Doppelrolle brachte eine intrinsische Motivation mit sich, die Lehre in den Modulen zu evaluieren. Die Nähe zu den Teilnehmenden wurde durch ihre ähnliche berufliche Ausbildung und Studienerfahrung begünstigt, was potenziell das gegenseitige Verständnis förderte. Es erfolgte eine kontinuierliche Reflexion über eigene Vorannahmen und die eigene Position, um die intersubjektive Nachvollziehbarkeit in Datenerhebung und -analyse zu gewährleisten. Diese Reflexivität wurde durch die Dokumentation in einem Forschungstagebuch und den Austausch mit den Mitautorinnen sowie anderen Forschenden in einer Forschungswerkstatt gefördert. Die Mitautorinnen sind Modulverantwortliche und Dozierende in den PW und verfügen über langjährige Forschungserfahrungen.

Ergebnisse

Sampledarstellung

Das Sample umfasst 17 Studierende, darunter fünf Physiotherapiestudierende aus episodischen Interviews und zwölf Studierende aus zwei Fokusgruppeninterviews (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Die Fokusgruppeninterviews zur PW Pädiatrie bestand aus drei Physiotherapie-, zwei Ergotherapie- und drei Logopädiestudierenden, während die Fokusgruppeninterviews zur PW Orthopädie zwei Physiotherapie- und zwei Ergotherapiestudierende umfasste. Alle Studierenden sind staatlich anerkannte Therapeut*innen. Ergänzend wurden Vorannahmen von Ergotherapie- und Logopädiestudierenden sowie anonymisierte Daten aus zentralen Evaluationen der UzL analysiert, zu denen keine detaillierten Merkmalsbeschreibungen vorlagen.

Hauptkategorie 1: Subjektives Verständnis von interprofessionellem Lernen

Die Studierenden verstehen ipL als eine Möglichkeit, neue Inhalte gemeinsam zu erlernen, die für alle beteiligten Professionen relevant sind. Beispielsweise wurde beschrieben: „Dass man eine Grundsache lernt, aber jeder bringt einen anderen Hintergrund mit, was das Lernen bereichert“ (F4, Z. 256-268). Besonders betont wurde das Kennenlernen der spezifischen Aufgaben und Techniken anderer Berufe: „Es geht darum, die Grenzen der eigenen Berufsgruppe zu erkennen und zu sehen, wo die nächste Berufsgruppe anfängt“ (F1, Z. 124-128). Neben dem Austausch über professionsspezifische Inhalte wurden auch interprofessionelle Fähigkeiten angeführt, wie bspw. der Austausch von Erfahrungen und Perspektiven. So wurde beschrieben: „der Austausch von Blickwinkeln hilft, Aspekte zu erkennen, die man in der eigenen Profession vielleicht übersehen hätte, und erweitert den eigenen Horizont“ (F4, Z. 257-268). Darüber hinaus heben die Studierenden die Bedeutung einer klaren Kommunikation zwischen den Professionen hervor, um Missverständnisse zu vermeiden. Die Studierenden betonten auch die Relevanz der Zusammenarbeit, welche sich durch die Identifikation gemeinsamer Ziele und die kooperative Bearbeitung von Problemstellungen auszeichnet. Ein gemeinsames Ziel sei es, die beste Versorgung für die Patient*innen zu gewährleisten, was durch eine koordinierte Zusammenarbeit der verschiedenen Professionen erreicht werde: „Wir haben gelernt, dass es wichtig ist, gemeinsame Ziele zu setzen und als Team zusammenzuarbeiten, um diese zu erreichen“ (F4, Z. 373-378) (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]).

Hauptkategorie 2: Umsetzung von interprofessionellem Lernen in der Lehre

In den Lehrveranstaltungen der PW berichteten die Studierenden von einem unterschiedlich stark vertretenen Anteil der verschiedenen Professionen. So wurde in der PW Pädiatrie die Ergotherapie als dominant wahrgenommen und entsprechend wurde angemerkt: „Ich fand es relativ Ergo-lastig“ (F13, Z. 356). Im Gegensatz dazu sei in der PW Orthopädie der Schwerpunkt auf die Physiotherapie gelegt worden, während die Ergotherapie ergänzend behandelt worden sei. Die Dozierenden seien bemüht gewesen, diese Unterschiede auszugleichen, indem sie explizit Beiträge aus den unterschiedlichen Professionen einforderten. So wurde beschrieben: „Die Dozierenden haben immer versucht, Input von den Ergotherapeuten einzuholen, um beide Sichtweisen zu beleuchten“ (F2, Z. 208-211). Die Studierenden berichteten, dass sie durch die PW tiefere Einblicke in die jeweiligen Fachgebiete der verschiedenen Professionen erhielten. Es seien grundlegende theoretische Konzepte, wie die Anatomie in der Orthopädie und die Entwicklungsmeilensteine in der Pädiatrie, sowie praktische Fähigkeiten, wie diagnostische Testungen und spezifische therapeutische Techniken, vermittelt worden. Die Praxisnähe der Lehre sei durch Fallbeispiele, Behandlungssimulationen und Hospitationen gefördert worden. Beispielsweise seien in der PW Pädiatrie durch die Erprobung von Assessments und die Simulation von Fallkonferenzen praxisrelevante Szenarien geschaffen worden. In der PW Orthopädie seien Studierende in die Anwendung von Hilfsmitteln eingeführt worden, was ihnen einen praxisnahen Einblick in therapeutische Maßnahmen bot.

Die Studierenden empfanden praxisnahe Lehrmethoden wie praktische Übungen, Hospitationen und der Einsatz von Videomaterial als besonders unterstützend für das ipL. Ebenso habe eine klare Struktur der Lehrveranstaltungen und eine gute Anleitung durch die Dozierenden zum erfolgreichen Lernen beigetragen. Der interprofessionelle Austausch wurde als bereichernd empfunden, besonders wenn ausreichend Zeit für Diskussionen und Gruppenarbeiten eingeplant war. Die Diversität der Lehrmethoden, die von Vorlesungen über Seminare bis hin zu praxisorientierten Übungen reichte, unterstützte das Lernen ebenfalls: „Die Mischung aus verschiedenen Lehrmethoden, einschließlich praktischer Übungen und theoretischer Vorträge, war sehr förderlich“ (E4, Z. 14, 38-40). Als herausfordernd wurden eine ungleichmäßige Beteiligung der verschiedenen Professionen und ein ungleichmäßiger Wissenstand der Studierenden wahrgenommen. In der PW Orthopädie hätten beispielsweise die physiotherapeutischen Inhalte dominiert, während in der Pädiatrie die ergotherapeutischen Anteile überwogen hätten. Ebenso wurde der Mangel an interprofessionellem Austausch durch organisatorische Hürden, wie unterschiedliche Stundenpläne und fehlende gemeinsame Zeiten für Gruppenarbeiten, als hinderlich beschrieben (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]).

Hauptkategorie 3: Subjektiv wahrgenommener Lernzuwachs

Die Studierenden berichteten, dass durch die Wiederholung bekannter Inhalte ihr Wissen gefestigt wurde, was ihnen beim Berufseinstieg Sicherheit gab: „Durch die Möglichkeit, Fragen zu stellen und praktisch zu üben, wurde das Wissen gefestigt“ (F7, Z. 277-283). Sie hätten ein besseres Verständnis der spezifischen Kompetenzen und Grenzen der verschiedenen Berufsgruppen erlangt, was bspw. die Verweisung an andere Expert*innen erleichtere. Zudem seien durch das Kennenlernen und Erleben von Assessments und Behandlungsmethoden anderer Professionen praxisnahe Erfahrungen gesammelt worden. Diese seien jedoch nicht immer ausreichend praktisch geübt worden. Einige Studierende gaben außerdem an, dass der hohe Grad an Wiederholung von Inhalten zu wenig neuen Erkenntnissen führte.

Das ipL half den Studierenden, das Ergänzungspotential zwischen den Berufsgruppen zu erkennen: „Es wurde deutlich, wie sich die Berufe gegenseitig ergänzen können“ (F2, Z. 795-797). Viele erlebten einen Verlust an Hemmungen, interprofessionellen Austausch zu suchen, und fühlten sich sicherer, mit anderen Professionen zusammenzuarbeiten: „Hemmungen wurden abgebaut, mit anderen Professionen in den Austausch zu treten“ (F1, Z. 775-778). Die gesteigerte Wertschätzung für die Beiträge anderer Berufsgruppen sei durch ein verbessertes Verständnis ihrer Aufgaben und Perspektiven unterstützt worden: „Man kennt die Bedeutung der anderen Professionen noch besser“ (F2, Z. 795-797). Während auf der einen Seite beschrieben wurde, dass eine Integration von Perspektiven der jeweils anderen Profession in das eigene berufliche Handeln erfolgte, wurde auf der anderen Seite angemerkt, dass eine Integration von konkreten Inhalten der anderen Professionen in die eigene Arbeit ausblieb (siehe Abbildung 2 [Abb. 2])

Hauptkategorie 4: Wünsche

Die Studierenden äußerten verschiedene Wünsche zur Verbesserung des ipL. Dazu zählte der Wunsch nach mehr in der Lehrplanung vorgegeben Zeit für interprofessionellen Austausch, um eine intensivere Zusammenarbeit zu fördern. „Wenn es von vornherein geplante Selbststudienzeit gegeben hätte, wären wir wahrscheinlich mehr motiviert gewesen, die Aufgaben gemeinsam zu erledigen“ (F10, Z. 673-674). Ein verstärkter Praxisbezug wurde ebenfalls gefordert, mit konkreten Vorschlägen wie der intensiveren Erprobung von Inhalten: „Es wäre hilfreich gewesen, mehr praktische Übungen zu haben, um die erlernten Techniken wirklich zu verinnerlichen“ (F7, Z. 797-801). Die Aufgabenstellungen sollten freier gestaltet und eine interprofessionelle Gruppenzusammensetzung sichergestellt werden, um den Austausch zwischen den verschiedenen Professionen zu maximieren. Für eine bessere Verständlichkeit und Anwendbarkeit wünschen sich die Studierenden eine optimierte Darstellung von Fallbeispielen, inklusive realistischer Details und für alle Professionen gleicher Informationsgehalt: „Wir brauchen Aufgaben, die alle Professionen einbeziehen, damit wir wirklich voneinander lernen können“ (F13, Z. 203-208). Zudem wurde mehr Input durch die Dozierenden gewünscht. Diese sollen von ihren eigenen Erfahrungen mit interprofessioneller Zusammenarbeit (ipZ) berichten. Eine bessere Organisation und Reflexion der Hospitationen wurden als notwendig erachtet, um sicherzustellen, dass alle Studierenden die Möglichkeit haben, in verschiedenen Professionen praktische Erfahrungen zu sammeln und diese im Anschluss zu reflektieren. Die Erhebung der Vorkenntnisse und Wünsche der Studierenden vor Beginn der PW wurde vorgeschlagen, um die Lehre gezielter auf die Bedürfnisse der Studierenden abzustimmen. Besonders einvernehmlich wurde der Wunsch nach einer Ausgewogenheit der Professionen sowie der Inhalte aller Professionen in den Lehrveranstaltungen geäußert, um ein umfassendes ipL zu ermöglichen (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]).

Diskussion

In dieser qualitativen Studie wurden die subjektiven Perspektiven von Studierenden der Physio- und Ergotherapie sowie der Logopädie auf das ipL in den PW untersucht. Es zeigte sich, dass die Studierenden wesentliche Aspekte wie das gemeinsame Erlernen neuer Inhalte, das Verständnis für professionsspezifische Inhalte und die Entwicklung interprofessioneller Fähigkeiten als Kern des ipL wahrnahmen. In der Lehre wurden professionsspezifische Inhalte zu unterschiedlichen Anteilen kennengelernt, wobei praxisnahe Elemente wie Fallbeispiele und Hospitationen den Praxisbezug stärkten. Die Zusammenarbeit der verschiedenen Professionen erfolgte teils multiprofessionell, teils interprofessionell. Fördernde Faktoren wie praxisnahe Lehrmethoden und eine gute Anleitung durch Dozierende standen Herausforderungen wie ungleichmäßiger Beteiligung der Professionen und fehlenden Austauschzeiten gegenüber. Der subjektiv wahrgenommene Lernzuwachs umfasste ein verbessertes Verständnis von professionsspezifischen Inhalten, was zu einem verbesserten Rollenverständnis führte. Auch im Bereich der interprofessionellen Fähigkeiten erfolgte ein Lernzuwachs, wie eine gesteigerte Wertschätzung der anderen Professionen oder die Integration von Perspektiven der jeweils anderen Profession. Die Studierenden äußerten konkrete Verbesserungsvorschläge, wie etwa mehr in der Lehrplanung vorgesehene Zeit für interprofessionellen Austausch, eine ausgewogenere Verteilung der Inhalte und intensiveren Input durch die Dozierenden. Die Ergebnisse unterstreichen, dass ipL nicht selbstverständlich entsteht, sondern gezielte Gelegenheiten und strukturelle Rahmenbedingungen benötigt, um gelingen zu können. Dies zeigen ebenso Zwaan et al. in ihrem integrativen Review zu Barrieren und unterstützenden Faktoren des ipL [25]. So unterstützen bspw. Gelegenheiten zur Kommunikation mit anderen Berufsgruppen und praktische Inhalte auch mit Bezug zum bzw. am späteren Arbeitsplatz ipL während Zeitmangel eine Barriere darstellt.

Die Zusammenarbeit an gemeinsamen Zielen in der Lehre wurde durch die Teilnehmenden dieser Studie sowie in anderen Mixed-Methods-Studien thematisiert [9], [13], [14]. In der Literatur wird bzgl. der Zusammenarbeit differenziert zwischen multi- und interprofessioneller Zusammenarbeit [1]. In den PW wurden nach Aussagen der Studierenden z. T. Aufgaben gestellt, die in ipZ bearbeitet werden sollten. Dennoch wurden diese Aufgaben vermehrt in Einzelarbeit erledigt und am Ende zusammengeführt, ohne dass ein Austausch oder eine direkte Zusammenarbeit stattfanden. Diese Beschreibung entspricht eher der Definition einer multiprofessionellen als einer interprofessionellen Zusammenarbeit [1]. Gemeinsamen Zeitslots für die Aufgabenbearbeitung sowie Aufgabenstellungen, die eine inter- und keine monoprofessionelle Zusammenarbeit adressieren, könnten zukünftig die ipZ fördern. In der Literatur werden diesbezüglich interprofessionelle Gruppenarbeiten vorgeschlagen, in denen die Studierenden sich selbständig ein gemeinsames interprofessionelles Ziel setzen und an dessen Erreichen gemeinsam arbeiten [26]. Darüber hinaus können interprofessionelle Lehrmethoden seitens der Dozierenden, wie z.B. das gemeinsame Planen und Durchführen der Lehre, den interprofessionellen Austausch gezielt fördern [26].

Einige der Faktoren, welche von den Studierenden dieser Studie als unterstützend für das ipL identifiziert wurden, decken sich mit Erkenntnissen aus anderen Studien. Praktische Inhalte, genügend Raum für Austausch, Gruppenarbeiten und ausreichend Input durch Dozierende wurden auch in anderen Studien als förderlich für das ipL beschrieben, was die Relevanz dieser Faktoren unterstreicht [11], [12], [13], [14], [15], [26]. Von den Studierenden dieser Studie beschriebene herausfordernde Faktoren, wie ein Professionsungleichgewicht, inhaltlich ungleiche Professionsanteile, eine fehlende Professionsdurchmischung und ein ungleicher Wissensstand der Studierenden wurden auch in anderen Studien thematisiert [11], [12]. So kann beispielweise ein Ungleichgewicht zwischen den Beiträgen und Inhalten der verschiedenen Professionen sowie eine ungleichmäßige Verteilung der Professionen innerhalb von Gruppenarbeiten dazu führen, dass nicht alle Sichtweisen gleichermaßen dargestellt werden können [12].

Ein positiver Aspekt, der in verschiedenen Studien betont wird, ist der Abbau von Hemmungen und die gesteigerte Wertschätzung gegenüber anderen Professionen durch ipL [10], [16]. Auch in der vorliegenden Studie berichteten die Studierenden von einem erhöhten Verständnis und Respekt für die Fähigkeiten und Perspektiven der anderen Gesundheitsprofessionen. Diese Erkenntnisse bestätigen die Relevanz des ipL als Vorbereitung für eine effektive ipZ in der beruflichen Praxis [2].

Die in dieser Studie gewonnenen Erkenntnisse bieten über den konkreten Kontext der PW hinaus Anknüpfungspunkte für andere Gesundheitsberufe und interprofessionelle Lehrformate, sofern vergleichbare strukturelle und didaktische Rahmenbedingungen vorliegen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Studierenden bereits über eine abgeschlossene Berufsausbildung verfügen. Erste Praxiserfahrungen in ipZ könnten ihre Wahrnehmungen und Erwartungen an die Lehre beeinflusst haben und stellen somit einen relevanten Kontextfaktor dar, der die Übertragbarkeit der Ergebnisse auf andere Lernsettings einschränken kann. Zugleich könnten eben diese Praxiserfahrungen die Lehre auch bereichern, etwa indem die Studierenden mit konkreteren Erwartungen und Bezugspunkten teilnehmen – was die Ergebnisse insbesondere für weiterführende Studiengänge mit beruflich vorqualifizierten Personen anschlussfähig macht.

Eine Limitation dieser Studie liegt darin, dass das Sample ausschließlich aus weiblichen Personen besteht, was die Übertragbarkeit der Ergebnisse begrenzen könnte – auch wenn die überwiegend weibliche Besetzung der therapeutischen Berufe diesen Umstand teilweise relativiert. Bezogen auf die Fokusgruppeninterviews in Phase 2 wurde im Sinne der Perspektiventriangulation eine ausgewogene professionsbezogene Zusammensetzung der Fokusgruppeninterviews angestrebt, bei der keine Profession über- oder unterrepräsentiert sein sollte. Um aktive Beteiligung zu fördern und gruppendynamische Effekte zu berücksichtigen, wurde die Gruppengröße begrenzt und je ein Fokusgruppeninterview pro PW gebildet. Technische Probleme der Fokusgruppeninterviews im virtuellen Raum erforderten teilweise eine asynchrone Kommunikation, welche möglicherweise Aussagen verfälscht haben könnten. Hinsichtlich der genutzten episodischen Interviews in Phase 1 ist anzumerken, dass die Datenerhebung durch unerfahrene Studierende erfolgte. Zudem kann eine Verzerrung durch die doppelte Rolle der Studierenden als Forschende und Teilnehmende der PW nicht ausgeschlossen werden. Trotz dokumentierter Reflexionsprozesse besteht die Möglichkeit einer unbeabsichtigten Einflussnahme auf Erhebung und Interpretation der Daten. Ergänzend wurden Freitextantworten aus der zentralen Evaluation einbezogen, die zusätzliche Perspektiven ermöglichten, jedoch keine systematischen Angaben – etwa zur Professionszugehörigkeit – enthielten, wodurch eine präzise Beschreibung der Stichprobe in diesem Teil eingeschränkt war. Dafür bildeten sie jedoch eine inhaltliche Grundlage für die Entwicklung des Fokusgruppenleitfadens in der zweiten Phase. Zukünftige Studien sollten eine größere Perspektivenvielfalt und weitere interprofessionelle Module aus unterschiedlichen Hochschulen berücksichtigen, einschließlich der Befragung weiterer Studierendenkohorten sowie der Einbeziehung von Dozierenden-Perspektiven. Ein theoriegenerierender Forschungsansatz wie die Grounded Theorie Methodologie [27] könnte die Entwicklung einer Theorie des ipL in den Therapieberufen ermöglichen, die über verschiedene hochschulischen Kontexte hinweg gültig ist.

Schlussfolgerung

Mit ihren Umsetzungsbeschreibungen der Lehrveranstaltungen und den formulierten Wünschen bringen die Studierenden zum Ausdruck, dass in den PW vermehrt multi- und noch nicht tatsächlich interprofessionell zusammengearbeitet wurde. Eine inhaltliche und organisatorische Konzeptionsüberarbeitung der interprofessionellen Lehre erscheint sinnvoll. Ein ausreichendes Zeitkontingent für Dozierende und Studierende kann ein Zugewinn für das ipL und auch die ipZ im Rahmen von Aufgabenbearbeitungen der Studierenden sein. Darüber hinaus zeigt sich, dass interprofessionelle Lernprozesse nicht von selbst entstehen, sondern gezielt durch geeignete didaktische und organisatorische Maßnahmen angestoßen und unterstützt werden müssen.

Abkürzungen

• DSGVO: Datenschutz-Grundverordnung
• ipL interprofessionelles Lernen
• ipZ: interprofessionelle Zusammenarbeit
• PW: Profilwerkstätten
• SRQR: Standards for Reporting Qualitative Research
• UzL: Universität zu Lübeck

ORCIDs der Autorinnen

• Marie Jacob: [0009-0009-6244-0726]
• Kerstin Lüdtke: [0000-0002-7308-5469]
• Katharina Röse: [0000-0002-9647-7035]

Danksagung

Wir danken den Studierenden des additiven Bachelorstudiengangs Ergotherapie/Logopädie, die im Rahmen eines Studierendenprojektes die ersten Daten erhoben haben. Dem Land Schleswig-Holstein danken wir für die finanzielle Unterstützung im Rahmen des Förderprogramms Open Access Publikationsfonds.

Interessenkonflikt

Die Autorinnen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

---

Literatur

[1] Sottas B. Interprofessionelle Zusammenarbeit: Herausforderungen für die Gesundheitsberufe. In: Kachler M, editor. Die Zukunft der biomedizinischen Analytik. Wien: Biomed Austria; 2013. p.24-26.
[2] Walkenhorst U, Hollweg W. Interprofessionelles Lehren und Lernen in den Gesundheitsberufen. In: Darmann-Finck I, Sahmel KH, editors. Pädagogik im Gesundheitswesen. Berlin, Heidelberg: Springer; 2022. p.1-16. DOI: 10.1007/978-3-662-61428-0_18-1
[3] Centre for the Advancement of Interprofessional Education. Collaborative practice through learning together to work together: Statement of Purpose. CAIPE; 2016. Zugänglich unter/available from: https://www.caipe.org/resource/CAIPE-Statement-of-Purpose-2016.pdf
[4] Spaulding EM, Marvel FA, Jacob E, Rahman A, Hansen BR, Hanyok LA, Martin SS, Han HR. Interprofessional education and collaboration among healthcare students and professionals: a systematic review and call for action. J Interprof Care. 2021;35(4):612-621. DOI: 10.1080/13561820.2019.1697214
[5] Räbiger J, Beck EM. Interprofessionelles Lernen als Voraussetzung für interprofessionelle Zusammenarbeit. In: Hensen P, Stamer M, editors. Professionsbezogene Qualitätsentwicklung im interdisziplinären Gesundheitswesen. Wiesbaden: Springer Fachmedien; 2018. p.157-169. DOI: 10.1007/978-3-658-17853-6_6
[6] Reeves S, Pelone F, Harrison R, Goldman J, Zwarenstein M. Interprofessional collaboration to improve professional practice and healthcare outcomes. Cochrane Database Syst Rev. 2017;6(6):CD000072. DOI: 10.1002/14651858.CD000072.pub3
[7] Reeves S, Perrier L, Goldman J, Freeth D, Zwarenstein M. Interprofessional education: effects on professional practice and healthcare outcomes. Cochrane Database Syst Rev. 2013;(3):CD002213. DOI: 10.1002/14651858.CD002213.pub3
[8] Zwarenstein M, Goldman J, Reeves S. Interprofessional collaboration: effects of practice-based interventions on professional practice and healthcare outcomes. Cochrane Database Syst Rev. 2009;(3):CD000072. DOI: 10.1002/14651858.CD000072.pub2
[9] Fernandes AR, Palombella A, Salfi J, Wainman B. Dissecting through barriers: A mixed-methods study on the effect of interprofessional education in a dissection course with healthcare professional students. Anat Sci Educ. 2015;8(4):305-316. DOI: 10.1002/ase.1517
[10] Ho JM, Wong AY, Schoeb V, Chan AS, Tang PM, Wong FK. Interprofessional Team-Based Learning: A Qualitative Study on the Experiences of Nursing and Physiotherapy Students. Front Public Health. 2022;9:706346. DOI: 10.3389/fpubh.2021.706346
[11] Howell D. Occupational therapy students in the process of interprofessional collaborative learning: a grounded theory study. J Interprof Care. 2009;23(1):67-80. DOI: 10.1080/13561820802413281
[12] Mills B, Hansen S, Nang C, McDonald H, Lyons-Wall P, Hunt J, O'Sullivan T. A pilot evaluation of simulation-based interprofessional education for occupational therapy, speech pathology and dietetic students: improvements in attitudes and confidence. J Interprof Care. 2020;34(4):472-480. DOI: 10.1080/13561820.2019.1659759
[13] Nieuwoudt L, Hutchinson A, Nicholson P. Pre-registration nursing and occupational therapy students’ experience of interprofessional simulation training designed to develop communication and team-work skills: A mixed methods study. Nurse Educ Pract. 2021;53:103073. DOI: 10.1016/j.nepr.2021.103073
[14] Pullon S, McKinlay E, Beckingsale L, Perry M, Darlow B, Gray B, Gallagher P, Hoare K, Morgan S. Interprofessional education for physiotherapy, medical and dietetics students: a pilot programme. J Prim Health Care. 2013;5(1):52-58.
[15] Rosenfield D, Oandasan I, Reeves S. Perceptions versus reality: A qualitative study of students’ expectations and experiences of interprofessional education. Med Educ. 2011;45(5):471-477. DOI: 10.1111/j.1365-2923.2010.03883.x
[16] Hendricks A, Hartman N, Olckers L. A journey through interprofessional education: Students’ perspectives of teamwork in a transforming curriculum. Afr J Health Prof Educ. 2022;14(2):72-77. DOI: 10.7196/AJHPE.2022.v14i2.1423
[17] Creswell JW, Poth CN. Qualitative inquiry & research design: choosing among five approaches. 4th Ed. Los Angeles: SAGE; 2018.
[18] Flick U. Qualitative Sozialforschung: eine Einführung. 10. Auflage. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag; 2021.
[19] Steinke I. Kriterien qualitativer Forschung: Ansätze zur Bewertung qualitativ-empirischer Sozialforschung. Weinheim: Juventa; 1999.
[20] O’Brien BC, Harris IB, Beckman TJ, Reed DA, Cook DA. Standards for Reporting Qualitative Research: A Synthesis of Recommendations. Acad Med. 2014;89(9):1245-1251. DOI: 10.1097/ACM.0000000000000388
[21] Flick U. Focus groups. In: Flick U, editor. An Introduction to Qualitative Research. 5. Auflage. London: SAGE Publications; 2014. p.233-243.
[22] Dresing T, Pehl T. Praxisbuch Interview, Transkription & Analyse: Anleitungen und Regelsysteme für qualitativ Forschende. 8. Auflage. Marburg: Eigenverlag; 2018.
[23] Kuckartz U, Rädiker S. Qualitative Inhaltsanalyse: Methoden, Praxis, Computerunterstützung: Grundlagentexte Methoden. 5. Auflage. Weinheim Basel: Beltz Juventa; 2022.
[24] Tracy SJ. Qualitative Quality: Eight “Big-Tent” Criteria for Excellent Qualitative Research. Qual Inq. 2010;16(10):837-551. DOI: 10.1177/1077800410383121
[25] Zwaan E, Zipfel N, Kuijer-Siebelink W, Oomens S, Van der Burg-Vermeulen SJ. Barriers and Facilitators for Interprofessional Education in Work-Focused Healthcare: An Integrative Review. J Occup Rehabil. 2025. DOI: 10.1007/s10926-025-10278-3
[26] Braßler M. Praxishandbuch Interdisziplinäres Lehren und Lernen: 50 Methoden für die Hochschullehre. 1. Auflage. Weinheim Basel: Beltz Juventa; 2020.
[27] Charmaz K. Constructing Grounded Theory. 3. Auflage. London: SAGE Publications; 2024.

---

Anhänge

Anhang 1	Fokusgruppenleitfaden (Anhang_1.pdf, application/pdf, 210.16 KBytes)
Anhang 2	Ergänzender Fragebogen (Anhang_2.pdf, application/pdf, 199.79 KBytes)
Anhang 3	Kategorienhandbuch (Endversion) (Anhang_3.pdf, application/pdf, 214.55 KBytes)