[Aus der Praxis in den Hörsaal: Optimierung der Kommunikationskurse im Medizinstudium]

 Friederike Laudage ¹
Thomas Kötter ²
Daniel Wiswede <sup>1

1</sup> Universitätsklinikum Schleswig-Holstein, Campus Lübeck, Institut für Medizinische Psychologie, Lübeck, Deutschland
² Universitätsklinikum Schleswig-Holstein, Campus Lübeck, Institut für Allgemeinmedizin, Lübeck, Deutschland

Zusammenfassung

Zielsetzung: Kommunikative Fertigkeiten sind zentraler Bestandteil des Arztberufs und werden bereits im Medizinstudium geschult. Die Ausgestaltung der Lehrinhalte für die Arzt-Patienten-Kommunikation basiert deutschlandweit jedoch nicht auf empirisch erhobenen Daten aus dem Berufsalltag von Ärztinnen und Ärzten, weshalb eine optimale Vorbereitung auf die spätere Tätigkeit nicht sichergestellt ist. Ziel dieser Studie war, den Bedarf an relevanten Themeninhalten zu identifizieren und die knappe Unterrichtszeit der Kommunikationskurse für diese zu verwenden und Lehrenden die empirisch basierten Auswahlkriterien zur Verfügung zu stellen.

Methodik: Mittels eines explorativ-sequentiellen Mixed-Methods-Designs wurde der Bedarf an relevanten Themen ermittelt. Alle Lehrpraxen der Universität zu Lübeck wurden schriftlich zur Studienteilnahme eingeladen. Die Lehrärztinnen und Lehrärzte gaben in einer Ratingskala mithilfe eines Themenkatalogs an, welche Themen als relevant für Kommunikationskurse im Medizinstudium erachtet werden und wie herausfordernd und häufig diese Themen im Berufsalltag sind.

Ergebnisse: Der Fragebogen wurde von 46 der 70 angeschriebenen Lehrärzt:innen (65,7%) ausgefüllt. Fünfzehn Themen, darunter das Überbringen schlechter Nachrichten und die Kommunikation von eigenen Fehlern, wurden als relevant für Kommunikationskurse eingeschätzt.

Schlussfolgerung: Die Ergebnisse liefern passgenaue Handlungsempfehlungen für Fallbeispiele in Kommunikationskursen, die im späteren Berufsalltag der Medizinstudierenden relevant sind. Eine konkrete Umsetzung umfasst die Auswahl an relevanten Themen, wodurch zu Beginn des Studiums im ärztlichen Alltag häufig behandelte, aber als wenig herausfordernde angesehene Themen und im fortgeschrittenen Studium schwierige, aber seltene Themen geübt werden können.

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1. Einleitung

1.1. Bedeutung von kommunikativen Fertigkeiten in der Medizin

Kommunikative Fertigkeiten sind zentrale Kompetenzen [1], die für die Arzt-Patienten-Beziehung [2] und eine effektive ärztliche Behandlung essentiell sind [3], [4], [5]. Studien haben bereits zahlreiche positive Effekte kommunikativer Fertigkeiten hinsichtlich der Arzt-Patienten-Beziehung [2], Therapieadhärenz [6], Patientenzufriedenheit [7], [8] und des Behandlungserfolgs [9] gezeigt. Auf Seiten der Ärzt*innen kann bei guten kommunikativen Fertigkeiten eine geringere emotionale Erschöpfung, eine erhöhte Selbstwirksamkeit [10] und eine höhere Berufszufriedenheit [8] festgestellt werden. Mangelnde Kommunikationsfertigkeiten können hingegen zu einer unstrukturierten Gesprächsführung, Unterbrechung der Patient*innen und uneindeutigen Informationen bezüglich Diagnose und Therapie führen [11], sodass Patient*innen sich oftmals nach dem Arztkontakt nicht mehr an Therapieempfehlungen erinnern können [12]. Defizite in der Kommunikation führen dabei zu vermehrten Fehlbehandlungen [13] und einer erhöhten Anzahl an Beschwerden und Klagen gegen Ärzt*innen [14]. Es ist mittlerweile unumstritten, dass eine effektive Kommunikation innerhalb der Arzt-Patienten-Beziehung erlernt werden kann [15], [16], [17] und demzufolge bereits im Medizinstudium entsprechend vermittelt werden muss, wobei die wissenschaftliche Evidenz die Sinnhaftigkeit von longitudinalen Curricula untermauert [18], [19].

1.2. Lehre in der medizinischen Psychologie

Der Studienlage bezüglich der Erlernbarkeit und Lehrbarkeit von kommunikativen Fertigkeiten folgend wurden die Curricula innerhalb des Medizinstudiums in den letzten Jahren fortwährend revidiert [20]. Dabei sind Lernzielkataloge bei der Umsetzung und Überprüfung von klinischen Kompetenzen weit verbreitet und gelten als Qualitätsstandards für die Durchführung von Kommunikationscurricula [21]. Neben den auf kommunikative Fertigkeiten spezialisierten Lernzielkatalogen [21], [22], [23], [24] bilden der Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin (NKLM) [https://nklm.de/menu/] und der Gegenstandskatalog (GK) die Grundlage für die zu erlernenden Kompetenzen im Medizinstudium und erleichtern damit die Umsetzung der Approbationsordnung [20]. Die Lernziele des GK sind für Medizinstudierende prüfungsrelevant und daher bindend, der NKLM hat hingegen noch Empfehlungscharakter, wird allerdings zukünftig ebenfalls verpflichtend in der medizinischen Ausbildung sein [25]. Im Zuge der Studienreform sollen die Inhalte weiterentwickelt werden [26], indem medizinische Fakultäten die bestehenden Curricula mit dem NKLM vergleichen [25] und diese entsprechend anpassen. Dabei soll die Lehre vermehrt arztbezogene Kompetenzen vermitteln, einen engeren Praxisbezug herstellen und damit die Arzt-Patienten-Kommunikation verbessern und stärken [27].

Der immense Umfang der Lernziele bringt allerdings Herausforderungen mit sich [28]. Der NKLM und GK versuchen mit über hundert Lernzielen typische Anwendungskontexte miteinzubeziehen, jedoch ist durch die Vielzahl der Lernziele die Selektion geeigneter Fallbeispiele für Kommunikationskurse erschwert. Lehrende stehen dem NKLM zwar positiv gegenüber und sind bereit, diesen in der Lehre einzusetzen, aber knapp die Hälfte findet die Anwendung entsprechend umständlich und mühsam [25]. Die Praktikabilität und Auswahl an geeigneten Anwendungsbeispielen ist demnach die größte Herausforderung bei der Implementierung entsprechend den politischen Vorgaben.

1.3. Vermittlung kommunikativer Fertigkeiten

In einer früheren Studie sollten Ärzt*innen rückblickend ihr Medizinstudium bewerten und damit eine Orientierungshilfe für die Verbesserung der medizinischen Lehre bieten [29]. Vordergründig wurden Defizite im Bereich der kommunikativen Fertigkeiten gesehen, speziell bei deren Vermittlung. Insbesondere die wenigen Lehrveranstaltungen zur Verbesserung von kommunikativen Fertigkeiten und der Mangel an Praxisbezug im Medizinstudium wurden kritisiert. Die kommunikative Fertigkeit wird von 85% der angehenden Ärzt*innen zwar als Basis für die berufliche Tätigkeit bezeichnet, es fühlten sich aber nur etwas mehr als ein Drittel gut auf die klinische Tätigkeit vorbereitet.

In einer aktuellen Studie wurden erstmalig Ärzt*innen und Medizinstudierende dazu befragt, welche Themen und Lernziele des aktuellen GK für die medizinische Berufsausübung relevant sind [27]. Die Ergebnisse zeigen, dass für Studierende sowie Ärzt*innen gleichermaßen die Themen am relevantesten waren, welche die direkte Arzt-Patienten-Kommunikation betreffen. Allerdings wurden keine Unterkapitel oder einzelne Themen des GK separat bewertet und es konnte keine differenzierte Einschätzung der unterschiedlichen Themen erfolgen.

Aufgrund knapper zeitlicher Ressourcen der Universitäten bezüglich Kommunikationskursen können jedoch nicht alle Themen des GK oder NKLM gelehrt werden. Wie die Auswahl geeigneter Lernziele erfolgen soll, bleibt ebenso unklar wie die Priorisierung der einzelnen Fallbeispiele. Zudem ist fraglich, ob bestimmte Themeninhalte eher für den Beginn oder in einem fortgeschrittenen Kurs sinnvoll sind. Hiermit ergeben sich die Forschungsfragen und das damit verbundene Ziel dieser Studie, das den Bedarf an relevanten Themen für Kommunikationskurse im Fokus hat. Der Bedarf wird an Themen des Berufsalltags gemessen und daher mit Ärzt*innen durchgeführt, die über langjährige Berufserfahrung verfügen. Passend hierfür sind Allgemeinmedizin*innen, die als Lehrärzt*innen in akademischen Praxen tätig sind.

1.4. Zielsetzung und Fragestellung

Ziel dieser Studie war, den Bedarf an relevanten Themeninhalten für Kommunikationskurse im Medizinstudium aus Sicht der praktisch tätigen Lehrärzt*innen in Lübeck zu ermitteln:

1. Welche Themen sind aus Sicht praktischer Ärzt*innen für Fallbeispiele in Kommunikationskursen im Medizinstudium relevant?
2. Welche Themeninhalte stellen eine besondere Herausforderung dar?
3. Welche Themeninhalte treten besonders häufig im Berufsalltag auf?

Mit den Ergebnissen dieser Studie können die Zielsetzungen der Studienreform des Masterplans Medizinstudium 2020 mit den Bedürfnissen der praktisch tätigen Ärzt*innen abgeglichen [27] und damit eine Anpassung der Kommunikationskurse im Medizinstudium bewirkt werden. Damit soll deutschlandweit die Lehre und langfristig der Austausch zwischen Ärzt*innen und Patient*innen verbessert werden.

2. Methodik

Diese Studie beruht auf einem explorativ-sequentiellen Mixed-Methods-Design. In dieser Studie modulierten die Ergebnisse der qualitativen Vorstudie die Konzeption der darauf aufbauenden Folgestudie [30], indem auf Grundlage von leitfadengestützten Experteninterviews mit Ärzt*innen der Allgemeinmedizin (N=4) Themen identifiziert und mit anschließend erweiterter Literaturrecherche ein Fragebogen mit aktualisiertem Themenkatalog entwickelt wurde. Vor Durchführung der in Folge beschriebenen Hauptstudie erfolgte ein positives Ethikvotum der Ethikkommission der Universität zu Lübeck (Aktenzeichen 21-452), wie auch für die Vorstudie (Aktenzeichen 19-193A).

2.1. Zielgruppe

Da für die Erstellung von Kommunikationskursen eine Abstimmung und Kooperation der medizinischen Psychologie, welche kommunikative Fertigkeiten lehrt, mit der Allgemeinmedizin wichtig ist [31], wurden Allgemeinmedizin*innen als Zielgruppe ausgewählt. Bei diesen ist der Patientenkontakt mit mehr als 800 Fallzahlen pro Quartal [32] sehr hoch und zudem wird in allgemeinmedizinischen Praxen ein breites Spektrum an Erkrankungen behandelt. Die Bedarfsanalyse wurde mit praktisch tätigen Ärzt*innen durchgeführt, da diese bei der Befragung zur Lehre durch ihren Erfahrungshintergrund Hinweise geben können, welche Studieninhalte für ihren Berufsalltag eine hohe Relevanz haben [27]. Eine besondere Bedeutung kommt dabei den akademischen Lehrpraxen zu. Diese stehen durch die Betreuung im Blockpraktikum und im Praktischen Jahr im Austausch mit Medizinstudierenden und stellen damit ein Bindeglied zwischen Studium und klinischem Berufsalltag dar.

2.2. Fragebogen als Erhebungsinstrument

Der sechsseitige Fragebogen umfasste die Einschätzungen der Lehrärzt*innen bezüglich ihrer Erfahrungen mit bestimmten Themen aus dem Bereich der Arzt-Patienten-Kommunikation. Der Themenkatalog des Fragebogens wurde nach Literaturrecherche der Lernzielkataloge und wissenschaftlicher Leitfäden [22], [24], [33], [34], [35], [36], [37], Lehrbücher [11], [38], [39], [40], einer systematischen Literaturrecherche [41], relevanter Studien [27], [31], [42], [43], [44], [45], [46], [47], [48], [49], [50] und den Ergebnissen der Expert*inneninterviews entwickelt. Themeninhalte wurden in den Themenkatalog des Fragebogens aufgenommen, wenn diese mindestens zweimal in der Literatur und/oder den Expert*inneninterviews genannt wurden. Der Themenkatalog umfasste 38 spezifische Themen, wie beispielsweise die Krankheitsanamnese, das Überbringen schlechter Nachrichten oder das Ansprechen von Suchtproblemen (siehe Anhang 1 [Anh. 1]). Die Items des Themenkatalogs bestanden aus überwiegend geschlossenen Fragen und Freitextfeldern für nicht genannte Themen. Mit einer fünfstufigen Ratingskala sollte die Relevanz (1=„irrelevant“ bis 5=„relevant“) der einzelnen Themeninhalte für Kommunikationskurse im Medizinstudium bewertet werden. Die Lehrärzt*innen machten darüber hinaus Angaben zum Ausmaß an Herausforderung (1=„sehr leicht“ bis 5=„sehr schwierig“) und Auftretenshäufigkeit (1=„sehr selten“ bis 5=„sehr oft“) der einzelnen Themen in ihrem Berufsalltag. Die Entscheidung für eine fünfstufige Skala basiert auf methodischen Überlegungen zur ausreichenden Differenzierung bei gleichzeitig guter Verständlichkeit und Praktikabilität [51]. Zudem wurden soziodemographische Daten (Alter, Geschlecht) und Angaben zur beruflichen Tätigkeit (Praxisart, Facharztbezeichnung und Dauer der Berufstätigkeit) sowie zum Weiterbildungsverhalten und Vorbereitung auf die berufliche Tätigkeit erfasst.

2.3. Rekrutierung und Durchführung der Befragung

Alle akademischen Lehrpraxen der Universität zu Lübeck (convenience sample) wurden schriftlich-postalisch zur Teilnahme eingeladen. Die Teilnahme war freiwillig und konnte ohne Angabe von Gründen abgebrochen werden. Personenbezogene Daten wurden pseudonymisiert. Jede Praxis wurde einen Monat vor Fragebogenversand telefonisch kontaktiert, um über die Studie zu informieren. Es erfolgte eine E-Mail zur Ankündigung des Fragebogens, da wiederholte Kontakte, vor allem durch Netzwerke, die Teilnahmebereitschaft erhöhen [52]. Weitere rücklauferhöhende Maßnahmen wurden durch ein personalisiertes Anschreiben, Versand außerhalb arbeitsintensiver Zeiten und Erinnerungs-E-Mails berücksichtigt [52]. Das Schreiben enthielt die Probandeninformation, Einwilligungserklärung, den Fragebogen sowie ein kostengünstiges Incentive (Gummibären). Die Lehrärzt*innen füllten den Fragebogen bei einer nach Pretest prognostizierten Bearbeitungsdauer von 10-15 Minuten aus.

2.4. Datenauswertung

Die Auswertung des Fragebogens erfolgte für quantitative Daten mittels Jamovi (Version 1.6.23) und R [53], wobei Abbildungen mit ggplot2 [54] und inkscape visualisiert wurden. Die deskriptive Analyse der nominalen Daten umfasste absolute Häufigkeiten und relative Häufigkeiten in Prozentangaben. Für die statistische Analyse der fünfstufigen Ratingskalen wurden Mittelwert, Standardabweichungen und relative Häufigkeiten in Prozentangaben und absolute Häufigkeiten angegeben. In den Freitextangaben wurden keine wesentlich neuen oder die Forschungsfrage betreffende Themen genannt. Drei Fragebögen wurden nicht ausgewertet, da sie nicht von Lehrärzt*innen beantwortet wurden.

3. Ergebnisse

3.1. Demographie, Weiterbildung und Vorbereitung auf den Beruf

An der schriftlichen Befragung beteiligten sich 46 der 70 angeschriebenen Lehrärzt*innen (Rücklaufquote: 65,7%) aus 33 der 37 Lehrpraxen für Allgemeinmedizin in Lübeck (89,2%) im Erhebungszeitraum von Januar bis Februar 2022. Tabelle 1 [Tab. 1] gibt eine Übersicht über die soziodemographischen Daten der Teilnehmenden (N=46). Die Mehrheit der Lehrärzt*innen war im Alter zwischen 51 und 65 Jahren und verfügte über eine Berufstätigkeit von mehr als 10 Jahren. Diese Personen verfügten vorwiegend über eine Facharztweiterbildung in Allgemeinmedizin und innerer Medizin. Etwa drei Viertel (75,6%) der Teilnehmenden haben in der Vergangenheit einen Kurs zur Arzt-Patienten-Kommunikation besucht. Hinsichtlich ihrer jetzigen Tätigkeit fühlten sich mehr als drei Viertel (77,8%) auf die Kommunikation mit Patient*innen ausreichend vorbereitet.

3.2. Relevante Themen für Kommunikationskurse

Die befragten Lehrärzt*innen schätzten insgesamt fünfzehn Themeninhalte als durchschnittlich „relevant“ (Mittelwert 4.50 und höher) für Kommunikationskurse im Medizinstudium ein (siehe Tabelle 2 [Tab. 2] und Anhang 2 [Anh. 2]). Als durchschnittlich relevantestes Thema für Kommunikationskurse wird das Erstgespräch angesehen.

3.3. Ausmaß an Herausforderung der Themen im Berufsalltag

Von den Lehrärzt*innen wurden nur fünf Themen als durchschnittlich „schwierig“ (Mittelwert 3.5-4.49) bewertet. Die größte Herausforderung im Berufsalltag stellen die Sprachbarrieren dar (siehe Tabelle 3 [Tab. 3] und Anhang 2 [Anh. 2]). Kein Thema wurde als „sehr leicht“ (Mittelwert 1.50 oder niedriger) oder als „sehr schwierig“ (Mittelwert 4.50 und höher) bewertet.

3.4. Auftretenshäufigkeit der Themen im Berufsalltag

Die Auswertung der Auftretenshäufigkeit einzelner Themen im Berufsalltag zeigt, dass lediglich zwei Themen als „sehr oft“ (Mittelwert 4.50 und höher) eingeschätzt wurden. Am durchschnittlich häufigsten treten dabei die Krankheitsanamnese und chronische Erkrankungen auf. Es wurden weitere zwölf Themen genannt, die häufig in der Arzt-Patienten-Kommunikation auftreten und daher als durchschnittlich „oft“ (Mittelwert 3.50 bis 4.49) im Berufsalltags eingestuft wurden (siehe Tabelle 4 [Tab. 4] und Anhang 2 [Anh. 2]).

3.5. Relevante Themen unter Berücksichtigung der Herausforderung und Auftretenshäufigkeit

In Abbildung 1 [Abb. 1] wird dargestellt, wie häufig und herausfordernd diese für Kommunikationskurse als relevant beurteilten Themen bewertet wurden. Bei den relevanten Themen zeigt sich, dass schwierige Themen eher selten sind und im Gegensatz dazu häufig auftretende Themen eine eher geringe Herausforderung darstellen. Beispielsweise werden die Krankheitsanamnese und chronische Erkrankungen als sehr häufige, aber leichte Themen erlebt. Hingegen treten das Überbringen schlechter Nachrichten und die Kommunikation von eigenen Fehlern als die beiden herausforderndsten der relevanten Themen jedoch nur gelegentlich oder selten auf. Bezüglich der Herausforderung wurde keines der relevanten Themen als sehr leicht oder schwierig bzw. sehr schwierig eingeschätzt. Hinsichtlich der Auftretenshäufigkeit wurde keines der relevanten Themen als selten bzw. sehr selten eingeschätzt (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

In Abbildung 2 [Abb. 2] werden die Mittelwerte aller Themen graphisch mittels Ratingskala dargestellt, um einen Überblick über alle 38 eingeschätzten Themen zu geben.

4. Diskussion

Die Studie hat den Bedarf an relevanten Themeninhalten innerhalb der Arzt-Patienten-Kommunikation identifiziert, sowie das Ausmaß an Herausforderung und die Auftretenshäufigkeit der jeweiligen Themen erfasst. Die Ergebnisse unterstützen dabei eine passgenaue Gestaltung von Lehrmodulen für Kommunikationskurse im Medizinstudium und liefern konkrete Handlungsempfehlungen für Fallbeispiele in Kommunikationskursen, die im Medizinstudium anwendbar und im späteren Berufsalltag relevant sind. Es können nun Lernziele aus dem Umfang des NKLM und GK bei Bedarf leichter für die Lehre ausgewählt und priorisiert werden. Dabei wird die oftmals kritisierte Handhabung der Lernzielkataloge deutlich vereinfacht und konkretisiert.

In der vorliegenden Studie lässt sich anhand der verschiedenen Mittelwerte innerhalb der Ratingskalen erkennen, dass das Ausmaß an Herausforderung und Auftretenshäufigkeit eine größere Spannweite abdeckt als die Mittelwerte der relevantesten Themen, welche enger beieinander liegen und höher sind. Damit besteht bei den relevanten Themen eine größere Einigkeit bei den Lehrärzt*innen. Die Sinnhaftigkeit der Erfassung der einzelnen Teilaspekte kann zudem dadurch verdeutlicht werden, dass nur fünf Themen als besondere Herausforderung eingeschätzt wurden. Gleichzeitig wurden mit fünfzehn Themen deutlich mehr als relevant für Kommunikationskurse ausgewählt. Bemerkenswert ist, dass alle herausfordernden Themen jedoch nur als „eher relevant“ und nicht als „relevant“ für Kommunikationskurse angesehen werden. Dies lässt erkennen, dass die separaten Einschätzungen von Lehrärzt*innen bezüglich Relevanz der Themen zusätzlich zum Ausmaß der Herausforderung und Auftretenshäufigkeit entscheidend sind. Die klinische Relevanz ist zwar für die Reduktion und Auswahl von Lehrzielen förderlich [55], es ergibt sich jedoch in der vorliegenden Studie daraus wenig Differenzierung und eine Vielzahl an Themen, da kein Thema als “irrelevant“, „eher irrelevant“ oder “weder noch” eingeschätzt wurde. Erst die Spezifizierung hinsichtlich Herausforderung oder Auftretenshäufigkeit im Berufsalltag kann eine konkrete Anweisung für Kommunikationskurse liefern.

4.1. Limitationen

Vor dem Hintergrund des explorativen Ansatzes dieser Studie kann kein Anspruch auf Repräsentativität erhoben werden und die Ergebnisse können nicht ohne weitere Untersuchungen generalisiert werden. Bei der Auswahl der Zielgruppe ist zu berücksichtigen, dass sich die Einschätzungen möglicherweise von Ärzt*innen anderer Fachrichtungen unterscheiden. Da die Stichprobe ausschließlich aus Lehrärzt*innen einer Universität besteht, ist unklar, inwiefern sich diese Ergebnisse auf andere medizinische Fakultäten oder Fachrichtungen übertragen lassen. Weitere Studien mit breiteren Stichproben wären notwendig, um die Generalisierbarkeit zu prüfen. Zudem kann die intrinsische Motivation für Forschungsanfragen bei Lehrpraxen höher sein. Dies wird durch eine deutlich höhere Teilnahmerate bei Lehrpraxen im Vergleich zu Praxen ohne Lehrfunktion unterstrichen [56]. Dieser mögliche Selektionseffekt kann dazu führen, dass sich die demographischen Daten und die Ergebnisse der Studie von anderen Populationen unterscheiden. Limitierend ist zudem, dass kein bestehendes, standardisiertes Messinstrument verwendet werden konnte, da für die Fragestellungen kein Erhebungsverfahren vorlag. Der neu entwickelte Fragebogen ist zwar für die Ziele dieser Studie konzipiert und unter Berücksichtigung von Regeln zur Fragebogenkonstruktion erstellt worden [51], [57], [58], allerdings erstmals in dieser Studie implementiert, wodurch Qualitätsanforderungen nicht vollständig überprüft werden konnten. Die Kategorienbildung wurde von mehreren Personen überprüft, jedoch nicht statistisch hinsichtlich Interrater-Reliabilität getestet. Eine formale Überprüfung der Übereinstimmung der Kodierungen wäre in zukünftigen Studien sinnvoll, um die Reproduzierbarkeit der Kategorisierung zu gewährleisten.

4.2. Best Practice: Beispiel eines modifizierten longitudinalen Kommunikationscurriculums

Die Empfehlung zur Themenauswahl für Kommunikationscurricula kann durch die Studienergebnisse geleistet werden. Tabelle 5 [Tab. 5] zeigt das Lübecker Beispiel eines longitudinalen Kommunikationscurriculums mit der Einbeziehung neuer Themen auf Grundlage der Studienergebnisse. Der hier vorgestellte Aufbau des Kommunikationscurriculums wurde nach Ausmaß an Herausforderung und Auftretenshäufigkeit einzelner relevanter Themen im Berufsalltag konzipiert. In diesem Beispiel werden zu Beginn der medizinischen Ausbildung die als häufig eingeschätzten Themen wie das Erstgespräch ausgewählt, da diese als eher leicht erlebt werden. Anschließend werden als häufig eingeschätzt und im Schwierigkeitsgrad ansteigende Themen wie das Ansprechen von Suchtproblemen behandelt. Im fortgeschrittenen Teil des Studiums können schwierige, aber als selten eingeschätzte Themen, wie die Kommunikation von eigenen Fehlern oder der Umgang mit Ungewissheit von medizinischen Entscheidungen, geübt werden. Zusätzliche Lernziele können variabel in das jeweilige Thema der Veranstaltung integriert werden.

5. Schlussfolgerung

Angehende Ärzt*innen sollten besser auf die Kommunikation mit Patient*innen vorbereitet werden, um die Qualität der medizinischen Behandlung und Versorgung zu verbessern. Kommunikationskurse können nun nach Bedarf an relevanten Themen konzipiert werden und besonders in Hinblick auf das Ausmaß an Herausforderung und Auftretenshäufigkeit der einzelnen Themen im Berufsalltag integriert werden. Die Resultate der vorliegenden Studie bieten konkrete Handlungsanweisungen, die dennoch flexibel an die Bedürfnisse der Medizinstudierenden angepasst werden können. Die hohe Teilnahmebereitschaft der Lehrärzt*innen unterstreicht den Stellenwert von kommunikativen Fertigkeiten und die dringende Notwendigkeit zu weiterer Forschung. Die Ergebnisse dieser Arbeit zeigen aber auch, dass deutliche Forschungslücken bei der Auswahl an Inhalten von Kommunikationstrainings bestehen. Es ist entscheidend, dass in Kommunikationskursen unterschiedliche medizinische Szenarien geübt werden können und diese Inhalte systematisch ausgewählt werden. Die vorliegende Studie liefert zwar keine Generalisierbarkeit, aber erste Hinweise bezüglich relevanter Themeninhalte innerhalb der Arzt-Patienten-Kommunikation. Weitere empirische Untersuchungen in größerem Umfang und mit geeigneten Stichproben sind notwendig, um die Ergebnisse zu überprüfen und mögliche fachspezifische Besonderheiten, sowie die Perspektive von Medizinstudierenden und nicht zuletzt die Sicht von Patient*innen in der Arzt-Patienten-Kommunikation zu ermitteln.

Danksagung

Die Autor*innen möchten sich bei allen Lehrärzt*innen inklusive Praxisteams herzlich für die Unterstützung und Teilnahme an dieser Studie bedanken.

ORCIDs der Autor*innen

• Friederike Laudage: [0009-0000-5583-668X]
• Thomas Kötter: [0000-0002-2266-0531]
• Daniel Wiswede: [0000-0002-2702-8316]

Daten

Daten für diesen Artikel sind im Dryad-Repositorium verfügbar: [https://doi.org/10.5061/dryad.6q573n66x] [59]

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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Anhänge

Anhang 1	Fragebogen mit Themenkatalog (Anhang_1.pdf, application/pdf, 376.92 KBytes)
Anhang 2	Ergänzendes Material (Anhang_2.pdf, application/pdf, 245.51 KBytes)