[Kompetenzen zur ärztlichen Ernährungsberatung von Kindern und Jugendlichen: Analyse des NKLM 2.0 anhand eines evidenzbasierten Kriterienkatalogs]

Lena Sophie Rudolf ¹
Cathleen Bunzel ²
Lisa-Michelle Dietz ³
Katja Kröller ²
Jana Markert ³
Helen Clara Schörghofer ⁴
Mario Meixner ²
Laura von Iven ¹
Anke Lux ⁵
 Anke Rissmann <sup>1

1</sup> Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, Medizinische Fakultät, Fehlbildungsmonitoring Sachsen-Anhalt, Magdeburg, Deutschland
² Hochschule Anhalt, Fachbereich Landwirtschaft, Ökotrophologie und Landschaftsentwicklung, Köthen, Deutschlkand
³ Technische Universität Dresden, Institut für Berufspädagogik und Berufliche Didaktiken, Dresden, Deutschland
⁴ Universitätsklinikum Köln Centrum für Integrierte Onkologie CIO Köln, Innere Medizin I, Köln, Deutschland
⁵ Otto-von-Guericke-Universität, Medizinische Fakultät, Institut für Medical Data Science, Magdeburg, Deutschland

Zusammenfassung

Zielsetzung: Für die Prävention ernährungsassoziierter Erkrankungen spielen Still- und Ernährungsberatungen (EB) in der Kinder- und Jugendmedizin eine wichtige Rolle. Dafür benötigte Grundlagen sollten bereits im Medizinstudium vermittelt werden.

Ziele dieser Arbeit waren 1. Analyse des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalogs Medizin 2.0 (NKLM) bezüglich ernährungsbezogener Kompetenzen, 2. Aufdecken möglicher Diskrepanzen und 3. Formulieren von Empfehlungen.

Methodik: Mithilfe einer strukturierten Literaturrecherche wurden die für eine primärpräventive EB notwendigen Kompetenzziele ermittelt und in einem theoretischen Kriterienkatalog zusammengefasst. Der NKLM 2.0 wurde anschließend mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring auf deren Beinhaltung geprüft.

Ergebnisse: Das finale Codesystem umfasste 82 Codes. Alle 1,426 codierten Segmente verteilten sich wie folgt auf die Codekategorien: „Ernährungswissen präventiv“: 532 (37,31%), „Kompetenzen Kommunikation“: 442 (31%), „Kompetenzen EB“: 216 (15,15%), „Ernährungsmedizin“: 236 (16,55%). Zu 5 Codes wurden keine Lehrinhalte identifiziert. Lehrformate und Zeitumfänge waren nicht angegeben.

Schlussfolgerung: Der NKLM 2.0 umfasst den Großteil der für eine adäquate ärztliche präventive EB erforderlichen Kompetenzen. Defizite bestehen im Ernährungswissen (Ernährung der Mutter in der Stillzeit, Koch- und Küchentechniken, Essverhalten) sowie in Beratungsstrategien (Nudging, sensibler Umgang mit Körpergewicht, systemische Beratung). Diese Inhalte können gezielt in Gesprächsführungskursen oder im Rahmen von Culinary-Medicine-Angeboten vermittelt werden. Eine verpflichtende Vertiefung in der Fachärzt:innenweiterbildung Kinder- und Jugendmedizin sowie klare Vorgaben zu Lehrformaten und Zeitumfängen erscheinen zur Sicherung nachhaltiger Lernerfolge und effektiven Prävention sinnvoll.

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1. Einleitung

1.1. Einführung

Ernährungsassoziierte Erkrankungen zählen zu den häufigsten vermeidbaren Gesundheitsproblemen und verursachen erhebliche volkswirtschaftliche Kosten [1], [2], [3].

Vor dem Hintergrund, dass jeder sechste Todesfall in Europa auf eine unausgewogene Ernährung zurückzuführen ist, ist eine präventive Ernährungsweise wichtig, um langfristig die Krankheitslast und Mortalität von Patient*innen zu reduzieren [2].

Bereits in den ersten Lebensjahren können durch Stillen und eine ausgewogene Ernährungserziehung präventive Effekte erzielt und die Entwicklung von Übergewicht nachhaltig verhindert werden [4], [5], [6], [7]. Die Kindheit ist eine sensible Phase für die Ausbildung von Ernährungsgewohnheiten, die oft lebenslang bestehen bleiben und das Risiko ernährungsbedingter Erkrankungen maßgeblich beeinflussen [8], [9], [10].

Die ärztliche Ernährungsberatung (EB) stellt in diesem Zusammenhang einen zentralen Ansatz der Verhaltensprävention dar und kann insbesondere im Rahmen der kinderärztlichen Früherkennungsuntersuchungen effektiv umgesetzt werden [8], [11].

Zahlreiche Studien belegen, dass Ärzt*innen und Medizinstudierende eine kompetente EB als Teil ihrer beruflichen Verantwortung ansehen, ihre eigenen Beratungskompetenzen und die curriculare Verankerung ernährungsbezogener Inhalte jedoch als unzureichend einschätzen [12], [13], [14], [15], [16], [17].

1.2. Nationaler Kompetenzbasierter Lernzielkatalog Medizin (NKLM)

Defizite in der medizinischen Ernährungsbildung sind seit Jahrzehnten bekannt [18]. Weltweit wird an einem Konsens über Inhalte und curriculare Integration gearbeitet [19], [20], [21], [22], [23], [24]]. Dennoch ist die Ernährungsbildung in der medizinischen Ausbildung weiterhin unzureichend verankert; beispielsweise bieten in Großbritannien und den USA bis zu 75% der Fakultäten keine verpflichtenden Lehrveranstaltungen zur klinischen Ernährung an [25], [26], [27].

In Deutschland orientieren sich die medizinischen Fakultäten an der Approbationsordnung für Ärzte (ÄApprO) [https://www.gesetze-im-internet.de/_appro_2002/BJNR240500002.html], deren Schwerpunkt bislang auf der Vermittlung von Faktenwissen lag. Mit dem „Masterplan Medizinstudium 2020“ wurde ein Paradigmenwechsel eingeleitet: Ärztliche Handlungskompetenz, Kommunikation und praktische Fähigkeiten sollen künftig gleichrangig mit theoretischem Wissen vermittelt werden [28]. Im Zuge dessen wurde der Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin (NKLM) entwickelt (aktuell Version 2.0) [29]. Mit der neuen ÄApprO, die voraussichtlich zum 01.10.2027 in Kraft treten wird, sollen zukünftig 80% des Curriculums des Humanmedizinstudiums verpflichtend aus Inhalten des bis dahin weiterentwickelten NKLM 3.0 bestehen [30], [31], [https://nklm.de/zend/menu] (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

1.3. Zielsetzung

Im ersten Schritt wurden die für eine adäquate präventive EB durch Kinder- und Jugendärzt*innen erforderlichen Kompetenzen identifiziert. Diese wurden in einem theoretischen Kriterienkatalog festgehalten (Soll-Zustand). Auf dieser Basis wurde der NKLM 2.0 hinsichtlich enthaltener Ernährungswissens-, Kommunikations- und Beratungskompetenzen analysiert (Ist-Zustand). Zudem wurden vorhandene Lehrformate und Zeitumfänge erfasst. Ziel war der Vergleich von Soll- und Ist-Zustand zur Identifikation von Lücken und zur Formulierung konkreter Empfehlungen.

2. Methoden

2.1. Erarbeitung der theoretischen Basis

Von März bis Juni 2023 erfolgte eine strukturierte Literaturrecherche in PubMed, Scopus und Veröffentlichungen von Fachgesellschaften, um zentrale Inhalte, Kompetenzbereiche und weitere Einflussfaktoren einer adäquaten primärpräventiven EB zu identifizieren. In den theoretisch abgeleiteten Kriterienkatalog aufgenommen wurden ausschließlich Aspekte, die durch mindestens zwei peer-reviewte Publikationen gestützt waren. Die detaillierte Suchstrategie ist in Anhang 1 [Anh. 1] dargestellt.

Der Kriterienkatalog umfasste zunächst fünf Hauptkategorien mit zugehörigen Meta- und Lernzielen, die im Anhang 2 [Anh. 2] nachvollzogen werden können. Im Verlauf der Curriculaanalyse wurde induktiv die Codekategorie „Ernährungsmedizin“ ergänzt. Für die Auswertung wurden insgesamt vier Kategorien herangezogen: „Ernährungswissen präventiv“, „Kompetenzen Kommunikation“, „Kompetenzen EB“ sowie „Ernährungsmedizin“.

2.2. Qualitative Inhaltsanalyse

Der NKLM 2.0 steht als Onlineversion zur Verfügung [https://nklm.de/zend/menu]. Für die Analyse wurde daraus am 24.07.2023 eine PDF-Version mit 1467 Seiten erzeugt. Die qualitative Inhaltsanalyse erfolgte angelehnt an Mayring [32] und mit Hilfe der Software MAXQDA Analytics Pro (Version 2022).

Die Kategorien des theoretischen Kriterienkatalogs wurden zunächst in ein deduktives Codesystem überführt, wobei thematisch übereinstimmende Kriterien (bis zu fünf) zu einzelnen Codes zusammengefasst wurden. Für jeden Code wurden Codememos formuliert (siehe Anhang 2 [Anh. 2]).

Während des Codierprozesses fanden regelmäßige Absprachen zwischen drei Codiererinnen statt, die das Codesystem im Rahmen des übergeordneten Forschungsprojekts anwendeten. Auf dieser Basis wurden Codes und Codememos schrittweise präzisiert und ein intersubjektiver Konsens sichergestellt. Die Codierung des NKLM 2.0 erfolgte durch eine Person.

Ergänzend wurden induktive Codes entwickelt, um zusätzliche curriculare Inhalte abzubilden. Induktive, primärpräventive Codes wurden den Kategorien 1 bis 3 zugeordnet; die induktive Kategorie „6. Ernährungsmedizin“ diente der Erfassung ernährungsmedizinischer Inhalte. Das finale Codesystem bestand aus 43 deduktiven und 39 induktiven Codes. Zusätzlich wurden Lehrformate und Zeitumfänge extrahiert.

2.3. Statistische Auswertung

Die Tabellen und Grafiken wurden mit Microsoft 365 erstellt. Die Datenauswertung erfolgte in IBM SPSS Statistics (Version 29). Die Verteilung der codierten Segmente auf die Codekategorien wurde mittels Chi-Quadrat-Anpassungstest geprüft.

3. Ergebnisse

Insgesamt wurden 1.426 Textsegmente codiert. Deren Verteilung auf die Codekategorien zeigt die Abbildung 2 [Abb. 2].

3.1. Codekategorie „1. Ernährungswissen präventiv“

Die Tabelle 1 [Tab. 1] zeigt die Anzahl der je Code codierten Segmente in der 1. Codekategorie. Inhaltlich waren in den Codes mit allgemeineren Inhalten die 10 Regeln der Deutschen Gesellschaft für Ernährung, die Bedeutung einer ausgewogenen, pflanzenbetonten Ernährung sowie der Einfluss stark verarbeiteter Lebensmittel dokumentiert. Konkret erwähnt wurden auch die Prävention ernährungsmitbedingter Erkrankungen, kindliche Essensvorlieben und -abneigungen sowie eine gesunde Ernährung in Schulen und Kitas. Es konnten mehrere Inhalte zum Zusammenhang von Ernährung und Mikrobiom und zur Anatomie und Physiologie des Verdauungstraktes identifiziert werden.

Bezüglich des Ernährungsassessments wurden häufig anthropometrische Daten wie Körpergewicht, Body-Mass-Index und Perzentilen zur Einschätzung des Ernährungszustandes und die Begrifflichkeit Ernährungsanamnese codiert.

In den codierten Segmenten zur interdisziplinären Versorgung wurde deren Notwendigkeit im Rahmen von EB und Lifestyle-Veränderungen benannt. Als Ansprechpartner*innen wurden explizit Ernährungsberater*innen angeführt.

In den codierten Segmenten zum Stillen wurde auf dessen Vor- und Nachteile, die Physiologie, Steuerung sowie psychische und soziale Faktoren eingegangen. Es wurden auch Lernziele wie „verschiedene Arten von Stillschwierigkeiten beschreiben können“, „Milchstau vermeiden“ und entsprechende Therapiemaßnahmen bei Mastitis genannt. Das Trinkverhalten beziehungsweise -probleme bei Säuglingen sowie Formulanahrung wurden ebenfalls thematisiert.

Lerninhalte zum Essverhalten umfassten im NKLM 2.0 Themen wie Polyphagie und Essattacken, Futterstörungen im Säuglings- und Kleinkindalter und Essen als psychosoziale Kompensation insbesondere in der Kinder- und Jugendmedizin. Zudem wurden Kompetenzen zum Wissen und Erfragen von Risiken und Frühwarnzeichen für Essstörungen im Sinne der Primärprävention aufgeführt.

Insgesamt sind nahezu alle für eine primärpräventive EB erforderlichen Wissenskompetenzen im NKLM 2.0 abgedeckt. Nicht enthalten sind lediglich spezifische Inhalte zu Koch- und Küchentechniken sowie zur Ernährung der Mutter in der Stillzeit.

3.2. Codekategorie „2. Kompetenzen Kommunikation“

Die Tabelle 2 [Tab. 2] zeigt die Anzahl der codierten Segmente innerhalb der zweiten Codekategorie. Die meisten Segmente entfielen auf den übergeordneten Kommunikations-Code. Häufig identifiziert wurden Inhalte zur Gesprächsführung, zur Bedeutung der Kommunikation sowie zum empathischen Umgang mit Patient*innen. Auch konkrete Formulierungen wie „ärztliche“, „patientengerechte“ oder „Arzt-Patienten-Kommunikation“, „Beziehungsgestaltung“ sowie Hinweise zum „shared decision making“ waren vertreten. Zudem wurde die wörtliche Nennung einer patienten- beziehungsweise familienzentrierten Versorgung dokumentiert.

Im Bereich „Umgang mit schwierigen Situationen“ fanden sich Inhalte zur Kommunikation in Krisen- und Konfliktsituationen, zu deeskalierenden Strategien sowie zur Kommunikation mit Personen mit Wahrnehmungs- oder Kommunikationsstörungen. Als Lernziel wurde außerdem die Fähigkeit genannt, adäquat mit „schwierigen“ Patient*innen – einschließlich verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher – kommunizieren zu können.

Die Segmente zur interkulturellen Kompetenz bezogen sich überwiegend auf den Umgang mit Sprachbarrieren und die Anpassung der ärztlichen Kommunikation an den soziokulturellen Hintergrund der Patient*innen.

Unter dem Code zur Kommunikation in der Kinder- und Jugendmedizin wurden vor allem Inhalte zur Gesprächsführung mit Eltern, Angehörigen sowie mit Kindern und Jugendlichen codiert. Dabei wurde explizit auf die Anpassung der Sprache an den jeweiligen kognitiven Entwicklungsstand hingewiesen.

Zusammenfassend wurden alle Kommunikationskompetenzen im NKLM 2.0 mehrfach nachgewiesen.

3.3. Codekategorie „3. Kompetenzen Ernährungsberatung“

Die Tabelle 3 [Tab. 3] zeigt die Anzahl der codierten Segmente innerhalb der dritten Codekategorie. Die Mehrzahl der Segmente entfielen auf die allgemeineren Codes und umfassten vor allem Formulierungen wie „EB durchführen“, „zu gesunder Ernährung beraten“ oder „Beratungsgespräche führen“. Zudem wurden Verweise auf das Transtheoretische Modell der Verhaltensänderung sowie auf motivierende beziehungsweise ressourcen- und lösungsorientierte Gesprächsführung identifiziert.

Mehrere Segmente thematisierten die Vorbildfunktion, Selbstfürsorge und Selbstwirksamkeitserwartung von Ärzt*innen, jedoch ohne spezifischen Ernährungsbezug.

Der häufigste induktive Code bezog sich auf das Erfassen und Einbeziehen von Kontextfaktoren im Sinne des biopsychosozialen Modells.

Insgesamt sind nahezu alle für eine primärpräventive EB erforderlichen Beratungskompetenzen vom NKLM 2.0 abgedeckt. Inhalte zu Nudging sowie zur feinfühligen Kommunikation über Körpergewicht konnten nicht gefunden werden.

3.4. Codekategorie „6. Ernährungsmedizin“

Die Tabelle 4 [Tab. 4] zeigt die Anzahl der je Code codierten Segmente in der 6. Codekategorie.

Hier wurden die meisten Segmente unter „6.1.3.1. Kachexie, Sarkopenie, Unter-, Fehlernährung“ und „6.9.4. Essstörungen“ eingeordnet. Dabei wurden vorrangig die Begrifflichkeiten Unter-, Fehl, oder Mangelernährung sowie Kachexie ohne weitere Details benannt. Zu Essstörungen beinhalteten die Lernziele insbesondere die Diagnostik und Therapie von Essstörungen, darunter Diagnosekriterien, potenziell auffällige Laborparameter, Komorbiditäten und die Voraussetzungen für die Einleitung von Zwangsmaßnahmen. Weiterhin konnten Inhalte bezüglich gefährlicher Verläufe (Elektrolytentgleisungen, Elektrokardiogramm-Veränderungen, Ösophagusruptur, Refeeding-Syndrom) codiert werden.

Zur Ernährungsmedizin bei Adipositas wurden im NKLM 2.0 die Rollen hochprozessierter Nahrungsmittel und einer überwiegend tierproduktbasierten Ernährungsweise angeführt. Ein weiterer Punkt war die häufig notwenige grundlegende Veränderung der Ernährung für eine Gewichtsreduktion bei Kindern.

3.5. Zeitumfänge und Lehrformate

Im NKLM 2.0 waren keine Zeitumfänge, jedoch Empfehlungen für das Semester beziehungsweise Studienjahr und das zu erlangende Kompetenzniveau, mit dem die Lernziele vermittelt werden sollten, angegeben.

Lehrformate waren nicht enthalten, selten wurden Empfehlung benannt, beispielsweise „Lässt sich sehr gut in Kommunikationskursen umsetzen“.

4. Diskussion

4.1. Analyseergebnisse

Im NKLM 2.0 waren bis auf 4 alle theoretisch abgeleiteten Lernziele enthalten. Nicht abgebildet waren die Themen mütterliche Ernährung in der Stillzeit, Koch- und Küchentechniken sowie die Ernährung von Kleinkindern aus dem Bereich des präventiven Ernährungswissens. Weiterhin fehlten das Nudging und der sensible Umgang mit dem Körpergewicht aus der EB-Kategorie. Zusätzlich wurden zahlreiche induktiv erfasste Inhalte identifiziert, die überwiegend einen ernährungsmedizinischen Schwerpunkt hatten.

Im Rahmen des „Nutrition Education in Medical Schools“-Projekts identifizierte eine Arbeitsgruppe der Europäischen Gesellschaft für Klinische Ernährung und Stoffwechsel (ESPEN) ernährungsbezogene Lernziele, die Medizinstudierende am Studienende beherrschen sollten [33], [34]. Alle diese Inhalte fanden sich sowohl in den Codes des Codesystems dieser Arbeit als auch im NKLM 2.0 wieder. Auffällig war jedoch, dass im Vorschlag der ESPEN Inhalte zu Kommunikation und EB, wie sie im Codesystem hinterlegt sind, fehlten. Enthalten waren ausschließlich Aspekte des Ernährungswissens und der Ernährungsmedizin [34].

Vor dem Hintergrund der laufenden Weiterentwicklung und Kürzung des NKLM ist es möglich, dass nicht alle identifizierten Inhalte in die endgültige Version aufgenommen werden [35]. Insbesondere die Beratungskompetenzen sollten jedoch nicht reduziert, sondern erweitert werden. Gerade die motivierende Gesprächsführung stellt ein zentrales Instrument dar, um Patient*innen zu einem gesundheitsförderlichen Essverhalten zu befähigen [36]. Auch in weiteren Bereichen mit präventivem Potenzial, etwa in der Suchttherapie oder bei der Förderung regelmäßiger körperlicher Aktivität, spielen Beratungskompetenzen eine wichtige Rolle [37], [38].

Mit Inkrafttreten der neuen ÄApprO soll der NKLM 3.0 als Kerncurriculum für medizinische Fakultäten in Deutschland verbindlich sein [30], [31]. Ein derartiges Kerncurriculum ermöglicht eine umfassende und bundesweit standardisierte medizinische Ausbildung, wie sie auch international angestrebt und bereits umgesetzt wird [39]. Es legt zudem präzise fest, über welche Kompetenzen die Studierenden nach Abschluss einer einzelnen Unterrichtseinheit und die Absolvent*innen nach Abschluss des gesamten Studiums verfügen sollten. Dies schafft einheitliche Voraussetzungen für die anschließende Fachärzt*innenweiterbildung und trägt zur Sicherung einer hohen Versorgungsqualität bei [40]. Der NKLM stellt damit eine zentrale Chance für die Verbesserung der Ernährungsbildung an medizinischen Fakultäten dar.

4.1.1. Stillen

Ein eindrückliches Beispiel für die langfristig prägende Wirkung der Säuglingsernährung ist der protektive Effekt des Stillens auf die Entwicklung von Übergewicht, Allergien sowie akuten und chronischen Erkrankungen [41], [42], [43]. In einer Metaanalyse konnten Kehinde et al. (2023) in den eingeschlossenen 14 Studien (2014-2021) zeigen, dass die wirksamsten Interventionen für erfolgreiches Stillen eine evidenzbasierte Aufklärung und Stillbegleitung sind [44]. Die Bedeutung des Themas wurde bereits in der Nationalen Strategie zur Stillförderung (2021) aufgegriffen, die die Integration stillbezogener Inhalte in Aus-, Weiter- und Fortbildungsprogramme relevanter medizinischer Berufsgruppen fordert [5]. Es ist zu erwarten, dass die geplante S3-Leitlinie „Stilldauer und Interventionen zur Stillförderung“ künftig die wissenschaftliche Grundlage für die Weiterentwicklung des NKLM im Bereich Stillen bilden wird [45].

Im analysierten NKLM 2.0 fanden sich zentrale Inhalte zum Stillen, die alle Absolvent*innen beherrschen sollten. Angesichts der wichtigen Rolle, die Kinder- und Jugendärzt*innen in der Stillberatung einnehmen, erscheint es jedoch notwendig, Wissens- und Beratungskompetenzen zum Stillen in der anschließenden Fachärzt*innenweiterbildung deutlich zu vertiefen [46].

4.1.2. Zeitumfänge und Lehrformate

Infolge der Beschlüsse des „Masterplans Medizinstudium 2020“ sollen kompetenzbasierte medizinische Ausbildungsformate integraler Bestandteil des Medizinstudiums werden, während neue Prüfungsformate das derzeitige Multiple-Choice-Fragenformat ersetzen sollen [28], [29]. Entsprechend unerwartet war das Analyseergebnis, dass im NKLM 2.0 keine Lehrformate vorgegeben wurden, insbesondere da diese eine wichtige Rolle für den Lernerfolg von Medizinstudierenden spielen, wobei praxisnahe Methoden die besten Erfolge erzielen [47], [48].

In den letzten Jahren wurden an verschiedenen medizinischen Fakultäten weltweit sogenannte „culinary medicine“-Kurse (Kulinarische Medizin) etabliert, die Medizinstudierenden die Möglichkeit bieten, sich praktische Kompetenzen im Bereich der EB anzueignen [49], [50], [51]. Dies ist ein zukunftsweisender Ansatzpunkt, da das mit üblichen Lehrmethoden (Vorlesungen, Seminare) vermittelte Ernährungswissen in der Praxis nur begrenzt umsetzbar ist [20], [52]. Der Culinary Medicine Deutschland e.V. entwickelte in Zusammenarbeit mit der Universitätsmedizin Göttingen das erste deutsche Pilotprojekt „Culinary Medicine“, welches hauptsächlich in einer Lehrküche stattfindet [21]. Die Teilnahme an diesem Wahlfach führte zu einer signifikanten Verbesserung der Beratungskompetenz, des Ernährungswissens, der Einstellung zur EB in der ärztlichen Praxis, des Wohlbefindens und der Essgewohnheiten der Studierenden [21]. In solch einem Format ist das Erlernen von im NKLM 2.0 nicht aufgefunden Koch- und Küchentechniken möglich. Da im Rahmen des Medizinstudiums sehr viele Inhalte vermittelt werden müssen, scheint eine verpflichtende Integration von Culinary-Medicine-Kursen zum jetzigen Zeitpunkt schwer umsetzbar [53], [54].

Methoden, die bereits an medizinischen Fakultäten implementiert sind, umfassen unter anderem das problemorientierte Lernen, das sich als effektive Methode zum Kompetenzerwerb von Medizinstudierenden erwiesen hat [55]. Darüber hinaus können kommunikative Kompetenzen in Gesprächsführungskursen gezielt und nachhaltig vermittelt werden, wie ein Beispiel aus der Charité zeigt. Hierbei konnte ein Kommunikationscurriculum erfolgreich in das übergeordnete Curriculum eingebunden werden [56]. Aufbauend darauf sollte das Ziel sein, ernährungsbezogene Kompetenzen sowohl horizontal als auch vertikal zu integrieren und diese in praxisnahen Lehrformaten von Studienbeginn bis in die Fachärzt*innenweiterbildung zu vermitteln [53], [57], [58].

4.2. Methodendiskussion

Bereits von Kondracki et al. (2002) wurde die qualitative Inhaltsanalyse als Methode für die Erforschung von Ernährungsbildung im Gesundheitsbereich beschrieben [59]. Auch Amini-Rarani et al. (2021) und Malekmohammadi et al. (2023) führten erfolgreich qualitative Inhaltsanalysen mit Hilfe von MAXQDA bezüglich medizinischer Kompetenzen durch. Im Rahmen einer Studie zur Versorgungserwartung von Rehabilitand*innen mit Migrationshintergrund in Deutschland von Brzoska et al. (2017) wurde die zielführende Anwendung der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (inklusive deduktiver und nachträglicher induktiver Codekategorienbildung) in Kombination mit der Software MAXQDA auf Interviews und Dokumente umfangreich dargelegt [60]. Es kann geschlussfolgert werden, dass hier für die Identifizierung im NKLM 2.0 enthaltener EB-kompetenzen ein geeignetes methodisches Vorgehen genutzt wurde.

In dieser Studie erfolgte die Kombination qualitativer und quantitativer Verfahrensweisen: neben der Abdeckung des Codesystems durch den NKLM 2.0 wurden besonders häufig oder selten genutzt Codes auf enthaltene Formulierungen und detaillierte Lerninhalte untersucht. So ließ sich mit der Häufigkeit eines Codes oder einer Codekategorie ihre qualitative Bedeutung, wie von Mayring (2022) beschrieben, untermauern [61].

Eine weitere Stärke beim Codieren war das manuelle Vorgehen, sodass davon auszugehen ist, dass alle ernährungsbezogenen curricularen Inhalte erfasst wurden. Fehlerquellen, die bei wörterbuchgeleiteten Begriffszählungen durch Computerprogramme bestehen [62], konnten somit vermieden werden.

Die Übertragbarkeit der klassischen Gütekriterien auf die inhaltsanalytische Forschung ist Gegenstand kritischer Diskussionen [62], [63]. Häufig erfolgt die Bestimmung der Intercoderreliabilität [64]. Dies war nicht möglich, da der NKLM 2.0 nur von einer Person codiert wurde. Aus Zeitgründen musste auf die alternative Überprüfung der Reliabilität mit Hilfe der Intracoderreliabilität verzichtet werden [65]. Bei zukünftigen Arbeiten sollte eine Überprüfung der Reliabilität angestrebt werden.

5. Schlussfolgerung

Der NKLM 2.0 enthält den Großteil der Lern- und Kompetenzziele, die für eine adäquate ärztliche präventive EB benötigt werden. Lücken zeigen sich im Bereich des Ernährungswissens und der Beratungsstrategien. Es ist unklar, welche der enthaltenen Kompetenzen bis in die finale Version des NKLM 3.0 bestehen bleiben. Kinder- und Jugendärzt*innen sollten zusätzliche Kompetenzen zu Stillberatung, Beikost und speziell pädiatrischen Ernährungsthemen in der Fachärzt*innenweiterbildung erlangen.

Der NKLM stellt als zukünftig verpflichtendes Kerncurriculum für das Medizinstudium eine wichtige Chance für die Verbesserung der medizinischen Ernährungsbildung von Ärzt*innen in Deutschland dar. Konkrete Angaben für Lehrformate und Zeitumfänge für einzelne Lernziele wären wünschenswert für optimale Lernerfolge.

Abkürzungen

• ÄApprO: Approbationsordnung für Ärzte
• EB: Ernährungsberatung
• ESPEN: Europäische Gesellschaft für Klinische Ernährung und Stoffwechsel
• GK: Gegenstandskatalog
• NKLM: Nationaler Kompetenzbasierter Lernzielkatalog Medizin

Anmerkungen

Verfügbarkeit von Daten und Materialien

Die in der aktuellen Studie verwendeten und/oder analysierten Datensätze sind auf Anfrage beim entsprechenden Autor erhältlich oder in den ergänzenden Informationsdateien (siehe Kriterienkatalog als Anhang 2 [Anh. 2] und Strategie der Literaturrecherche als Anhang 1 [Anh. 1]) zu diesem Artikel enthalten.

Förderung

Die Förderung dieser Arbeit erfolgte aus Mitteln des Bundesministeriums für Landwirtschaft, Ernährung und Heimat (BMLEH) aufgrund eines Beschlusses des deutschen Bundestages. Die Projektträgerschaft erfolgte über die Bundesanstalt für Landwirtschaft und Ernährung (BLE), Förderkennzeichen 2822HS001, 2822HS005, 2822HS006.

ORCIDs der Autor*innen

• Lena Sophie Rudolf: [0009-0009-1689-767X]
• Cathleen Bunzel: [0009-0000-2607-7012]
• Lisa-Michelle Dietz: [0009-0003-7689-8291]
• Katja Kröller: [0000-0003-3016-7453]
• Jana Markert: [0009-0004-1811-1304]
• Helene Clara Schörghofer: [0009-0009-1007-5237]
• Mario Meixner: [0009-0004-8418-2338]
• Laura von Iven: [0009-0000-4994-916X]
• Anke Lux: [0000-0001-5116-7116]
• Anke Rissmann: [0000-0002-9437-2790]

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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Anhänge

Anhang 1	Strategie der Literaturrecherche (Anhang_1.pdf, application/pdf, 108 KBytes)
Anhang 2	Theoretischer Kriterienkatalog mit zugeordneten Codes und Codememos (Anhang_2.pdf, application/pdf, 678.74 KBytes)