[Von der Kompetenzzuordnung zur Curriculumentwicklung: Identifizierung von Lücken in einem allgemeinmedizinischen Blockpraktikum im Medizinstudium – eine Mixed-Methods-Studie]

 Dorothee Schüle ¹
Benedikt Sonnek ¹
Judith Lübbert ¹
Sonia Kurczyk ¹
Katharina Glassen ¹
Svetla Loukanova <sup>1

1</sup> Universitätsklinikum Heidelberg, Abteilung Allgemeinmedizin und Versorgungsforschung, Heidelberg, Deutschland

Zusammenfassung

Zielsetzung: Diese Studie beschreibt den Prozess der Entwicklung eines kompetenzbasierten allgemeinmedizinischen Blockpraktikums an der Universität Heidelberg, das an Rahmenwerken wie CanMEDS, Entrustable Professional Activities (EPAs) und dem Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM 2.0) ausgerichtet ist. Ziel war es, die im bestehenden zweiwöchigen Blockpraktikum vermittelten Kompetenzen zu identifizieren, zusätzliche Inhalte zur Abdeckung aller erforderlichen Kompetenzen zu definieren sowie die Perspektive der Studierenden zu erfassen.

Methoden: Im Jahr 2023 füllten 165 Studierende einen Fragebogen zur wahrgenommenen Kompetenzentwicklung und zum Interesse an der Allgemeinmedizin vor und nach dem Praktikum aus. Die Auswertung erfolgte mittels fünfstufiger Likert-Skala (1=stimme voll zu bis 5=stimme überhaupt nicht zu). Das Curriculum wurde anhand von NKLM 2.0, CanMEDS und EPAs kartiert, um vermittelte und fehlende Kompetenzen zu identifizieren. Fokusgruppen mit Studierenden und Lehrenden dienten der Entwicklung eines neuen Curriculummodells.

Ergebnisse: Das bestehende Blockpraktikum erhielt eine Gesamtnote von 1,8 (SD: 1,06), führte jedoch nicht zu einer signifikanten Steigerung des Interesses an einer allgemeinmedizinischen Laufbahn. Einige Kompetenzen waren gut abgedeckt, während Bereiche wie interprofessionelle Zusammenarbeit sowie Führung und Management fehlten. Zur Schließung dieser Lücken wurde ein sechs Wochen umfassendes longitudinales Praktikum mit Schwerpunkt auf interprofessionelle Zusammenarbeit, Führungskompetenzen und patientenzentrierte Versorgung erarbeitet, welches digitale Lehrformate, Reflexions- und Simulationstrainings sowie Hospitationen integriert.

Schlussfolgerung: Das vorgeschlagene kompetenzbasierte Curriculum trägt den sich wandelnden Anforderungen der medizinischen Ausbildung Rechnung. Für eine erfolgreiche Umsetzung bedarf es longitudinaler Integration, interdisziplinärer Zusammenarbeit, qualifizierter Lehrärztinnen und Lehrärzte sowie einer zentralen Koordination. Die vorliegende Studie bietet einen Leitfaden zur Stärkung zentraler Kompetenzen, zur Förderung der Berufswahl Allgemeinmedizin und zur Verbesserung der Versorgungsqualität.

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1. Einleitung

1.1. Konzepte der kompetenzbasierten medizinischen Ausbildung

Das sich wandelnde Feld der medizinischen Ausbildung erfordert einen Wechsel von einem traditionellen wissens- und zeitbasierten Ansatz hin zu einer kompetenzbasierten medizinischen Ausbildung (Competency-Based Medical Education, CBME) [1]. Zu diesem Zweck wurden verschiedene Rahmenwerke entwickelt, die Kompetenzen als zentrales Ausbildungsergebnis definieren. Im deutschen Kontext dient der Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin (NKLM 2.0) als nationales Kerncurriculum und bietet medizinischen Fakultäten Orientierung bei der Entwicklung kompetenzbasierter Studienprogramme ([https://www.nklm.de/], zuletzt geprüft 08.04.2026). Der NKLM integriert sowohl die CanMEDS-Rollen (Canadian Medical Education Directives for Specialists) als auch Entrustable Professional Activities (EPAs) und gewährleistet damit die Anbindung an internationale Kompetenzmodelle bei gleichzeitiger Berücksichtigung nationaler regulatorischer Anforderungen. Die CanMEDS-Rollen beschreiben die professionelle Identität ärztlicher Absolventinnen und Absolventen als Medizinische*r Expert*in (Medical Expert), Gelehrte*r (Scholar), Verantwortungsträger*in und Manager*in (Leader), Kommunikator*in (Communicator), Mitglied eines Teams (Collaborator), Gesundheitsberater*in und -fürsprecher*in (Health Advocate), und professionell Handelnde*r (Professional) [2]. Das Konzept der EPAs überführt diese Rollen in konkrete, beobachtbare Tätigkeiten, die tatsächliche klinische Verantwortlichkeiten widerspiegeln [3]. Zusammen bieten diese drei Rahmenwerke einen mehrdimensionalen Ansatz, der sich gegenseitig ergänzt und verstärkt. Dadurch wird eine ganzheitliche berufliche Entwicklung gefördert, eine praxisnahe Leistungsbeurteilung ermöglicht sowie die Einhaltung nationaler Standards und internationaler Best Practices unterstützt.

Studien zeigen, dass allgemeinmedizinische Praktika wesentlich zur Entwicklung klinischer Kompetenzen beitragen und gleichzeitig eine positive Einstellung zur Allgemeinmedizin fördern [4], [5], [6], [7]. Kompetenzorientierte Praktika und longitudinale Curricula stärken darüber hinaus klinische Fähigkeiten und erhöhen das Interesse an einer späteren Tätigkeit in der Allgemeinmedizin [8], [9], [10], [11].

1.2. Bestehende Regelungen und geplante neue Strukturen für allgemeinmedizinische Blockpraktika

Seit 2013 schreibt die Approbationsordnung für Ärzte ein zweiwöchiges allgemeinmedizinisches Blockpraktikum vor (Approbationsordnung für Ärzte, 2002, [https://www.gesetze-im-internet.de/_appro_2002/BJNR240500002.html], zuletzt geprüft 08.04.2026). Das Medizinstudium in Deutschland umfasst sechs Jahre: Die ersten beiden Jahre dienen der Vermittlung naturwissenschaftlicher Grundlagen, die folgenden drei Jahre der klinischen Ausbildung und zuletzt folgt ein Praktisches Jahr. Das Blockpraktikum ist in die klinische Ausbildungsphase eingebettet. Praktika in städtischen und ländlichen Hausarztpraxen ermöglichen den Studierenden Erfahrungen mit häufigen Beratungsanlässen in der Primärversorgung, ergänzt durch theoretische Lehrveranstaltungen. Darüber hinaus ist eine 30-tägige, nicht näher strukturierte Famulatur in der Allgemeinmedizin verpflichtend. An der Universität Heidelberg findet das allgemeinmedizinische Blockpraktikum im Rahmen des integrierten, modularen und interdisziplinären Curriculums HeiCuMed statt [12]. Während dies die traditionelle Curriculumsstruktur widerspiegelt, wird die medizinische Ausbildung in Deutschland zunehmend durch Modellstudiengänge und kompetenzorientierte Z-Curricula geprägt, in denen vorklinische und klinische Inhalte miteinander verzahnt werden. Dies verdeutlicht den fortlaufenden Wandel hin zu integrierten und longitudinal strukturierten Lernkonzepten, z.B. an der Charité Berlin [13].

Die im Jahr 2017 angekündigte Reform hin zu einer neuen kompetenzorientierten Approbationsordnung sah ein sechs Wochen umfassendes longitudinales allgemeinmedizinisches Praktikum vor [14], das sich an den Kompetenzen des NKLM 2.0 orientiert und sich über die vorklinischen und klinischen Studienabschnitte erstreckt. Im Mittelpunkt sollten typische Themen der Primärversorgung stehen wie Strategien zur Langzeitversorgung chronisch Kranker, der Umgang mit Multimorbidität, gesetzliche Früherkennungsuntersuchungen, Hausbesuche, Familienmedizin und die Versorgung in Alten- und Pflegeheimen [15]. In Erwartung dieser Reform wurden zahlreiche Projekte zur Weiterentwicklung bestehender Curricula zunächst zurückgestellt. Inzwischen sind jedoch mehrere Jahre vergangen, und die Umsetzung des sogenannten „Masterplans Medizinstudium 2020“ erscheint derzeit weit entfernt [16].

Paradoxerweise könnte die ursprünglich angekündigte Reform zur Verbesserung der medizinischen Ausbildung dadurch gegenteilige Effekte ausgelöst haben. Die fortlaufende Verzögerung des Masterplans wird inzwischen eher als Hindernis denn als Motor innovativer Lehrkonzepte wahrgenommen. Dies verdeutlicht die Notwendigkeit, longitudinale und kompetenzorientierte Elemente bereits innerhalb der bestehenden rechtlichen Rahmenbedingungen zu integrieren, bestehende Praktika auszubauen und die Abstimmung zwischen Semestern und Praktikumsstätten zu verbessern. Solche Ansätze erhöhen zugleich die Übertragbarkeit auf andere Fakultäten – unabhängig von zukünftigen Reformen.

1.3. Struktur des derzeitigen Blockpraktikums an der Universität Heidelberg

Das Blockpraktikum umfasst acht Präsenztage in städtischen und ländlichen Lehrpraxen. Vorbereitet werden diese durch Online-Module auf der Lernplattform „El Medico“, die nach dem Flipped-Classroom-Prinzip aufgebaut sind. Die Studierenden wenden ihr Wissen in fallbasierten Workshops an, bearbeiten während der Praxistage Aufgaben aus dem Logbuch und schließen das Praktikum mit einer Nachbereitungsveranstaltung ab. Diese beinhaltet Fallpräsentationen sowie die Reflexion professioneller Erfahrungen.

1.4. Zielsetzung der Studie

Vor dem Hintergrund der dargestellten Kompetenzrahmenwerke und der aktuellen regulatorischen Situation beschreibt dieser Beitrag die Entwicklung eines kompetenzbasierten allgemeinmedizinischen Blockpraktikums. Die dargestellten Ergebnisse und Überlegungen sollen vergleichbare Curriculumentwicklungen in der medizinischen Ausbildung unterstützen.

Zentrale Fragestellung war, welche der im NKLM 2.0, in den CanMEDS-Rollen und in den EPAs beschriebenen Kompetenzen bereits im bestehenden zweiwöchigen Blockpraktikum vermittelt werden und welche zusätzlichen Lehrinhalte integriert werden müssen, um eine umfassende Abdeckung aller erforderlichen Kompetenzen zu erreichen.

Ziel der Studie war es, die Entwicklung eines kompetenzbasierten allgemeinmedizinischen Blockpraktikums durch die Analyse studentischer Evaluationen und eine systematische Kompetenzkartierung zu unterstützen. Dabei wurden folgende Forschungsfragen untersucht: Wie bewerten Studierende die Kompetenzentwicklung im bestehenden zweiwöchigen allgemeinmedizinischen Blockpraktikum? Welche Kompetenzlücken zeigen sich aus Sicht der Studierenden und durch die Curriculumsanalyse? Welche Anpassungen sind erforderlich, um das Praktikum stärker an kompetenzbasierten Rahmenwerken auszurichten und gleichzeitig die Anforderungen eines zukünftigen longitudinalen Modells zu berücksichtigen?

2. Projektbeschreibung

Zur Bewertung der Qualität des bestehenden allgemeinmedizinischen Blockpraktikums wurde ein Fragebogen mit 26 geschlossenen Fragen eingesetzt (siehe Anhang 1 [Anh. 1]). Neben dem Interesse an der Allgemeinmedizin vor und nach dem Praktikum wurden dabei der Erwerb spezifischer allgemeinmedizinischer Kompetenzen und durchgeführter Tätigkeiten (z. B. Impfung verabreichen) sowie die Qualität der Lehre in den jeweiligen Lehrpraxen erfasst. Die Bewertung erfolgte auf einer fünfstufigen Likert-Skala (1=stimme voll zu bis 5=stimme überhaupt nicht zu). Von den 221 Studierenden, die im Wintersemester 2023/2024 am Blockpraktikum teilnahmen, beantworteten 165 den Fragebogen (74,7%). Eine finanzielle Vergütung erfolgte nicht. Die Daten wurden mit dem im Fragebogensystem integrierten deskriptiv-statistischen Auswertungstool analysiert.

Für die erste Fokusgruppe wurden drei freiwillige Studierende aus dem Pool der vorklinischen Tutorinnen und Tutoren rekrutiert – zwei mit Erfahrung im allgemeinmedizinischen Blockpraktikum und eine Person ohne entsprechende Vorerfahrung. Die Teilnehmenden erhielten eine Einführung in die relevanten Kompetenzrahmenwerke (NKLM 2.0, CanMEDS, EPAs) sowie in mögliche gesetzliche Änderungen, die die Struktur des Praktikums betreffen könnten. Die Gruppe gab Feedback zum bestehenden Blockpraktikum und entwickelte Ideen für ein zukünftiges Modell, sowohl hinsichtlich organisatorischer Aspekte als auch in Bezug auf curriculare Inhalte. Das schriftliche Protokoll der Fokusgruppe wurde anschließend mittels deduktiver thematischer Analyse entlang der Kompetenzrahmenwerke (NKLM 2.0, CanMEDS und EPAs) ausgewertet. Da keine wörtlichen Transkripte erstellt wurden, dienten die schriftlichen Sitzungsnotizen als primäre Datenquelle. Zwei Forschende (JL und DS) analysierten das Protokoll gemeinsam, ordneten relevante Aussagen den festgelegten Themenbereichen zu und entwickelten daraus übergreifende Themen. Dieses konsensbasierte Vorgehen erhöhte die Transparenz der Analyse und stellte eine konsistente Interpretation der Ergebnisse sicher.

Im zweiten Schritt wurde untersucht, welche Kompetenzen bereits durch das aktuelle Blockpraktikum abgedeckt werden. Hierfür überprüften JL und DS sämtliche vorhandenen Lehrmaterialien, einschließlich Vorlesungsfolien, Online-Modulen in „El Medico“ und dem Logbuch. Diese Materialien wurden systematisch den entsprechenden NKLM 2.0-Kompetenzbereichen, CanMEDs-Rollen und EPAs zugeordnet (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Soweit möglich wurde jedes Lehrangebot einer entsprechenden EPA, einer NKLM-Kernkompetenz und einer CanMEDS-Rolle zugeordnet. Kompetenzen und Rollen, die nicht oder nur unzureichend vertreten waren, wurden identifiziert. Die Ergebnisse dieser Curriculumsanalyse sowie die Erkenntnisse aus der ersten Fokusgruppe wurden anschließend von JL und DS einer zweiten Fokusgruppe vorgestellt. Diese bestand aus elf Mitgliedern des allgemeinmedizinischen Lehrpersonals, von denen die meisten direkt in die Lehre des Blockpraktikums eingebunden sind. Zusätzlich wurden den Teilnehmenden die relevanten Kompetenzrahmenwerke (NKLM 2.0, CanMEDS, EPAs) sowie mögliche zukünftige gesetzliche Änderungen präsentiert. Die Lehrenden gaben Rückmeldungen und arbeiteten gemeinsam an der Entwicklung eines zukünftigen Praktikumsmodells. Die Diskussion wurde ausführlich protokolliert und anschließend erneut mittels deduktiver thematischer Analyse wie nach der ersten Fokusgruppe von JL und DS ausgewertet. Ziel war die Identifikation zentraler Prioritäten und struktureller Elemente für ein überarbeitetes longitudinales Praktikumsmodell. Zur Qualitätssicherung wurden die Ergebnisse anschließend allen Mitgliedern der zweiten Fokusgruppe per E-Mail zugesandt. Eingegangene Rückmeldungen wurden in die weitere Auswertung integriert.

Auf Grundlage der folgenden Kompetenzkataloge wurde schließlich gemeinsam mit allen Beteiligten ein neues Praktikumskonzept entwickelt. Dieses beschreibt detailliert die Kompetenzen, die im Rahmen des zukünftigen Blockpraktikums vermittelt werden sollen.

2.1. CanMEDS

Das CanMEDS-Rollenmodell ist ein international etabliertes Rahmenwerk der medizinischen Ausbildung. Es definiert die Kompetenzen, die Ärztinnen und Ärzte benötigen, um in zunehmend komplexen Gesundheitssystemen eine hochwertige und patientenzentrierte Versorgung sicherzustellen. Das vom Royal College of Physicians and Surgeons of Canada entwickelte Modell beschreibt sieben zentrale Rollen, die Ärztinnen und Ärzte erfüllen sollen, um den Bedürfnissen ihrer Patientinnen und Patienten gerecht zu werden (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]).

2.2. EPAs

EPAs beschreiben zentrale klinische Aufgaben und Verantwortungsbereiche, die Lernende nach Erwerb der erforderlichen Kompetenzen selbstständig durchführen können sollen. EPAs schlagen die Brücke zwischen abstrakten Kompetenzen und der klinischen Realität. Sie bieten eine praktische Möglichkeit, die Bereitschaft zur eigenständigen Übernahme klinischer Tätigkeiten zu beurteilen [3], [17]. Ursprünglich für die Weiterbildung entwickelt, wurden EPAs inzwischen auf die universitäre medizinische Ausbildung übertragen und beschreiben Tätigkeiten, die jede Absolventin bzw. jeder Absolvent am ersten Weiterbildungstag unabhängig vom späteren Fachgebiet ohne direkte Aufsicht durchführen können sollte [18]. Der Grad der erforderlichen Supervision nimmt dabei kontinuierlich ab – von der Beobachtung über direkte Supervision bis hin zu indirekter und schließlich rein reaktiver Supervision [17], [19].

Es existieren verschiedene Vorschläge für Kern-EPAs für Medizinstudierende. Für die vorliegende Arbeit wurde eine an den deutschen Kontext angepasste Version nach Holzhausen et al. [20] verwendet und um zwei zusätzliche EPAs aus dem NKLM 2.0 ergänzt (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]).

2.3. NKLM 2.0

Der NKLM wurde erstmals 2015 eingeführt, um die Qualität der medizinischen Ausbildung in Deutschland zu verbessern. Er entstand in enger Zusammenarbeit zwischen dem Medizinischen Fakultätentag (MFT), der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA) sowie Vertreterinnen und Vertretern staatlicher Institutionen, medizinischer Fachgesellschaften und der Studierendenschaft. Auf Grundlage der Erfahrungen mit der ersten Version wurde der überarbeitete NKLM 2.0 entwickelt und 2021 veröffentlicht; weitere Aktualisierungen befinden sich in Vorbereitung. Der kompetenzbasierte Rahmen definiert die wesentlichen Kompetenzen, die Studierende im Verlauf ihres Medizinstudiums erwerben sollen. Für jedes Lernziel werden vier Kompetenzstufen beschrieben – von reinem Faktenwissen bis hin zur selbstständigen Handlungskompetenz.

Der NKLM 2.0 umfasst Listen von Erkrankungen, Konsultationsanlässe, ein Absolventenprofil auf Grundlage von EPAs, krankheitsbezogene Lernziele und sieben übergeordnete Kompetenzbereiche (siehe Tabelle 4 [Tab. 4]).

3. Ergebnisse

3.1. Ergebnisse der Evaluation

Im Jahr 2023 nahmen insgesamt 221 Studierende am allgemeinmedizinischen Blockpraktikum teil, von denen 165 den Evaluationsfragebogen vollständig ausfüllten. Das Blockpraktikum erhielt eine Gesamtnote von 1,8 (SD=1,06). Das Interesse an einer späteren Tätigkeit in der Allgemeinmedizin wurde durch das Praktikum nicht signifikant gesteigert. Vor Beginn des Praktikums lag der Mittelwert bei 3,16 (SD=1,09), nach Abschluss bei 2,68 (SD=1,13; p=0,122). Hinsichtlich der abgefragten Kompetenzen (siehe Anhang 1 [Anh. 1]) berichteten die Studierenden insgesamt über ein hohes Maß an wahrgenommener Kompetenz mit einem durchschnittlichen Wert von 1,83 (SD=1,02). Zu den bewerteten Kompetenzen gehörten: Vorgehen allgemeinmedizinischer Entscheidungsfindung, Fallvorstellung nach dem SOAP-Schema bei neu erkrankten Patient*innen, bei chronisch erkrankten Patient*innen, bei Patient*innen an Schnittstellen zwischen stationärer und ambulanter Versorgung, bei Patient*innen im Krankheitsverlauf und bei Hausbesuchspatient*innen.

3.2. Abgedeckte Kompetenzen

Aus curricularer und didaktischer Perspektive sind im derzeitigen allgemeinmedizinischen Blockpraktikum die folgenden Kompetenzen abgedeckt. Diese Kompetenzen werden über E-Learning-Module, vorbereitende Workshops, Nachbereitungsveranstaltungen und verpflichtende Aufgaben im Rahmen des Praktikums vermittelt. Tabelle 1 [Tab. 1] gibt einen Überblick über die Kompetenzen, die im aktuellen Blockpraktikum vertreten sind und ordnet sie den Kompetenzbereichen des NKLM 2.0, den CanMEDS-Rollen sowie den EPAs zu.

3.3. Fehlende Kompetenzen und Themenbereiche

Wie in Tabelle 1 [Tab. 1] zu sehen, sind die Kompetenzbereiche und professionellen Rollen Führung und Management (Leader) und interprofessionelle Kompetenzen (Collaborator) im aktuellen Curriculum des Blockpraktikums nicht vertreten. Die Kompetenzbereiche und Rollen medizinisch-wissenschaftliche Fertigkeiten (Scholar), Professionelles Handeln und Ethik, Geschichte u. Recht der Medizin (Professional) werden nur eingeschränkt behandelt. EPAs 4.4 (Management einer Station, Ambulanz oder Praxis), 5.1 (Notfallsituationen erkennen und handeln), 5.3 (Beitragen zur Patientensicherheit und Systemverbesserung) sind nicht Teil des aktuellen Curriculums. Einige dieser Inhalte werden zwar an anderer Stelle innerhalb des allgemeinmedizinischen Curriculums behandelt, jedoch entweder in Form eines freiwilligen Onlinekurses in der Vorklinik (Interprofessionelle Gesundheitsversorgung), als Teil des Wahlfachtracks „Primärversorgung“ nur für teilnehmende Studierende, oder als informelle Lerngelegenheiten in einzelnen allgemeinmedizinischen Lehrpraxen, die je nach Größe, Struktur und Netzwerk unterschiedlich ausfallen.

3.4. Konzept eines longitudinalen Blockpraktikums

Im folgenden neu entwickelten Konzept für ein erweitertes allgemeinmedizinisches Blockpraktikum wurden sowohl die fehlenden Kompetenzen und EPAs, als auch Fokusthemen wie Planetary Health, digitale Transformation, Patient*innensicherheit und typische Themen der Primärversorgung (wie Strategien zur Langzeitversorgung chronisch Kranker, der Umgang mit Multimorbidität, gesetzliche Früherkennungsuntersuchungen, Hausbesuche, Familienmedizin und die Versorgung in Alten- und Pflegeheimen [15]) berücksichtigt. Darüber hinaus wurden die Perspektiven der Studierenden aus den Evaluationsergebnissen in die Entwicklung des Modells einbezogen.

Das vorgeschlagene Modell stellt kein vollständig ausformuliertes Curriculum dar, sondern einen strukturierten Rahmen für die schrittweise Integration kompetenzbasierter Lerninhalte über einen längeren Praktikumszeitraum. Das Framework (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]) zeigt das Zusammenspiel zwischen Kernthemen, Kompetenzbereichen und Lehrformaten.

Als übergeordnetes Ziel des neuen Frameworks wurde eine qualitativ hochwertige patientenzentrierte Versorgung definiert. Die CanMEDS-Rollen als Kompetenzbereiche bilden dabei das Fundament des Curriculums. Diese werden in unterschiedlichen Lehrformaten und Themenbereichen erworben und reflektiert. Typische Themen der Primärversorgung werden insbesondere durch Lernen in der Lehrpraxis und vorbereitende Lehrveranstaltungen bearbeitet, ergänzt um digitale Lernangebote zu theoretischen Konzepten. Diese ermöglichen asynchrones Lernen, beispielsweise während der Anfahrt zu Praxistagen, mit begleitenden Arbeitsaufträgen für den Tag. Reflexions- und Simulationstrainings sollen insbesondere professionelle Haltung und Selbstfürsorge, Kommunikation, wissenschaftliches Arbeiten und evidenzbasierte Medizin stärken. Interprofessionelle Zusammenarbeit wird durch Hospitationen in frei wählbaren Gesundheitsberufen gefördert. Die kontinuierliche Reevaluation dient der Weiterentwicklung des Curriculums, während Feedback von Lehrärzt*innen sowie das kompetenzbasierte Curriculum (siehe Logbuch) die Studierenden dabei unterstützen, ihren individuellen Lernfortschritt einzuschätzen.

Anhang 2 [Anh. 2] enthält einen strukturierten Überblick über Themenfelder und mögliche Lehrformate in Zuordnung zu den zugrunde liegenden Kompetenzrahmenwerken. Dieser Überblick ist ausdrücklich nicht als starrer Lehrplan gedacht, sondern als modulares Konzept, das an lokale Ressourcen und institutionelle Prioritäten angepasst werden kann. Während Vorlesungen als mögliches Format aufgeführt werden, sollen diese nach Möglichkeit durch interaktive und fallbasierte Lehrmethoden ergänzt oder ersetzt werden. Anhang 3 [Anh. 3] zeigt beispielhaft, wie eine schrittweise Kompetenzentwicklung innerhalb eines longitudinalen Praktikums umgesetzt werden könnte.

Zentrale und übertragbare Elemente des Konzepts sind Praktika in allgemeinmedizinischen Lehrpraxen, kompetenzbasierte Supervision und strukturierte Reflexion. Spezifische Lehrformate wie Vorlesungen, Online-Module oder Simulationstrainings können dagegen flexibel an die jeweiligen Rahmenbedingungen einer Fakultät angepasst werden. Anhang 4 [Anh. 4] enthält ein neu entwickeltes kompetenzbasiertes Logbuch mit konkreten Kompetenzen und Lernzielen, unterteilt in verpflichtende und optionale Lernziele, das grundsätzlich auch an anderen Standorten eingesetzt werden kann.

Eine detaillierte Wochenplanung war nicht Gegenstand dieses Projekts und bleibt zukünftigen Implementierungsarbeiten vorbehalten.

4. Diskussion

Mehrere Modellstudiengänge in Deutschland haben bereits longitudinale und kompetenzbasierte Elemente eingeführt, darunter frühe und kontinuierliche Erfahrungen in der Primärversorgung, beispielsweise an der Charité Berlin [21], der Universität Witten/Herdecke [22][ oder der Universität Marburg [23]. Diese Ansätze sind jedoch meist in umfassendere Curriculumsstrukturen eingebettet und unterscheiden sich erheblich hinsichtlich ihrer konkreten Umsetzung. Klar strukturierte und systematisch aufgebaute longitudinale Curricula in der Allgemeinmedizin existieren weiterhin kaum, insbesondere wenn es um die systematische Identifikation und Schließung von Kompetenzlücken geht.

Vor diesem Hintergrund kann die vorliegende Studie einen Weg zur Weiterentwicklung allgemeinmedizinischer Blockpraktika aufzeigen, indem sie Kompetenzmapping mit der Entwicklung eines curricularen Frameworks verbindet.

4.1. Was wird für die Umsetzung benötigt?

4.1.1. Longitudinales Curriculum

Park et al. [7] konnten in einer systematischen Übersichtsarbeit zeigen, dass klinische Fertigkeiten in allgemeinmedizinischen Settings mindestens ebenso gut, teilweise sogar besser erlernt werden können als in anderen klinischen Ausbildungsumgebungen. Frühe klinische Praxiserfahrungen fördern nachweislich die Motivation von Studierenden. Darüber hinaus stellt die Allgemeinmedizin einen wichtigen soziokulturellen Lernraum für Professionalität und interprofessionelle Zusammenarbeit dar. Mehrere Studien zeigen zudem, dass frühere, längere und longitudinale Lernerfahrungen in der Primärversorgung die Wahrscheinlichkeit erhöhen, später eine allgemeinmedizinische Laufbahn einzuschlagen [9], [24], [25]. Auch die Deutsche Gesellschaft für Allgemeinmedizin und Familienmedizin (DEGAM) fordert eine longitudinale Verankerung der Allgemeinmedizin über das gesamte Studium hinweg – von der Vorklinik bis zum Praktischen Jahr –,um die Breite des Faches und die Kontinuität der Patientenversorgung angemessen abzubilden [26].

Für die Umsetzung der vorgeschlagenen Veränderungen benötigt die Allgemeinmedizin eine stärkere curriculare Priorisierung sowie mehr Lehrzeit. Auch wenn eine gesetzliche Reform derzeit wenig wahrscheinlich erscheint, kann eine longitudinale Integration bereits innerhalb der bestehenden Rahmenbedingungen erfolgen. Eine semesterübergreifende Abstimmung mit anderen Fachgebieten bietet die Möglichkeit, übergeordnete Kompetenzen (wie eingeschränkte Kommunikation oder Fehlermanagement) über das gesamte Studium hinweg interdisziplinär zu vermitteln. An der Universität Heidelberg existieren bereits Ansätze einer solchen Integration, etwa im Rahmen eines vorklinischen Lehrprogramms zu Anamnese und körperlicher Untersuchung mit allgemeinmedizinischen Praxistagen, welches von der Abteilung für Allgemeinmedizin koordiniert wird. Diese Lehrveranstaltungen können als Bausteine eines longitudinalen Curriculums nach dem Modell des vorgestellten Frameworks verstanden werden. Welche konkreten Maßnahmen sinnvoll sind, muss jedoch jeweils standortspezifisch geprüft werden.

4.1.2. Interdisziplinäre Zusammenarbeit innerhalb der Fakultät

CBME-Ansätze betreffen sämtliche vorklinischen und klinischen Lehrveranstaltungen. Eine enge Abstimmung zwischen den Fachgebieten ist notwendig, um zu vermeiden, dass bestimmte Kompetenzen wiederholt gelehrt werden, während andere kaum oder gar nicht berücksichtigt werden. Longitudinale Kompetenzstränge, wie sie an mehreren Universitäten bereits für kommunikative Kompetenzen etabliert wurden [27], [28], können dabei helfen, bestehende Lehrangebote auf die Zuordnung zu Kompetenzbereichen zu überprüfen und Lücken sichtbar zu machen.

4.1.3. Qualifizierung der Lehrärztinnen und Lehrärzte („Train the Trainer“)

Die Einführung eines kompetenzbasierten Curriculums muss den Lehrärztinnen und Lehrärzten umfassend vermittelt werden, da ein Großteil der allgemeinmedizinischen Ausbildung dezentral in Lehrpraxen stattfindet. Train-the-Trainer-(TTT)-Programme sind ein wesentliches Instrument zur Verbesserung der didaktischen Kompetenzen von Lehrärztinnen und Lehrärzten. Studien zeigen, dass solche Programme Lehrkompetenzen verbessern, das Vertrauen in die eigene Lehrtätigkeit stärken und positive Einstellungen zur Lehre fördern [29], [30]. An der Universität Heidelberg existiert bereits ein entsprechendes TTT-Programm, das Themen wie Feedback, Motivation und Fragetechniken umfasst. Dieses kann erweitert und an die Anforderungen eines kompetenzbasierten Curriculums angepasst werden. An Standorten ohne vergleichbare Programme sollte ein entsprechendes Angebot aufgebaut werden.

4.1.4. Koordination durch das Institut für Allgemeinmedizin

Für die Entwicklung eines longitudinalen kompetenzbasierten Curriculums ist eine zentrale Koordinationsstelle am Institut für Allgemeinmedizin von großer Bedeutung. Eine solche Struktur ermöglicht effektive Kommunikation zwischen Fakultät, Lehrpraxen und Studierenden sowie die Abstimmung mit regulatorischen Vorgaben. Aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse können zeitnah in die Lehre integriert werden. Für die Facharztweiterbildung konnte gezeigt werden, dass eine zentrale Koordination dazu beiträgt, die Qualität der Ausbildung zu sichern, rechtliche Anforderungen einzuhalten und klinische Ausbildung und Lernziele aufeinander abzustimmen [31].

4.2. Realitätscheck – was ist unter den aktuellen Rahmenbedingungen möglich?

Da gegenwärtig keine grundlegende Änderung der rechtlichen Rahmenbedingungen absehbar ist, sollten Wege gefunden werden, die CBME-Prinzipien bereits im bestehenden System umzusetzen. Ein Beispiel hierfür ist die Einführung eines kompetenzbasierten Logbuchs für das Blockpraktikum (siehe Anhang 4 [Anh. 4]) [4]. Studien zeigen, dass positive Lernerfahrungen im Rahmen allgemeinmedizinischer Praktika nicht nur die Kompetenzentwicklung fördern, sondern auch die Motivation für eine spätere Tätigkeit in der Allgemeinmedizin steigern können [5], [32]. Für die erfolgreiche Einführung eines solchen Logbuchs ist eine enge Zusammenarbeit mit den Lehrärztinnen und Lehrärzten im Rahmen eines Train-the-Trainer-Konzepts entscheidend.

Ein weiterer Ansatz besteht in der Entwicklung zusätzlicher optionaler Online-Lernangebote zu bisher unzureichend abgedeckten Kompetenzbereichen und Themen. An der medizinischen Fakultät der Universität Heidelberg wird dies bereits durch aktuelle Projekte zur longitudinalen Integration fachübergreifender Themen unterstützt. Dazu gehören unter anderem: professionelle Identitätsentwicklung, Patientensicherheit, interdisziplinäre Versorgung, wissenschaftliche Kompetenzen, und Digitalisierung im Gesundheitswesen. Parallel dazu wird das Lehrpraxentraining weiterentwickelt, aktualisiert und standardisiert, um didaktische Kompetenzen zu stärken und die genannten Themen systematisch zu integrieren.

Um Ressourcen effizient einzusetzen und Kompetenzlücken zu identifizieren, sollten bestehende Curricula fakultätsweit und interdisziplinär analysiert werden. Identifizierte Defizite sollten anschließend durch gezielte Lehr- und Fortbildungsmaßnahmen adressiert werden. Darüber hinaus empfehlen die Autorinnen und Autoren eine Machbarkeitsstudie, um nach einer ersten Implementierung zu untersuchen, ob und in welchem Ausmaß die definierten kompetenzbasierten Lernziele unter den aktuellen strukturellen und organisatorischen Rahmenbedingungen tatsächlich implementiert werden können. Außerdem sollte die praktische Umsetzung, Akzeptanz und der Ressourcenbedarf des longitudinalen Praktikums analysiert werden.

4.3. Stärken und Limitationen

Das Projekt weist sowohl Stärken als auch Limitationen auf. Eine Schwäche ist, dass die Fokusgruppe der Lehrenden überwiegend aus Mitarbeitenden der Abteilung für Allgemeinmedizin bestand. Dadurch könnte ein institutioneller Bias entstanden sein, und die Vielfalt der Perspektiven war möglicherweise eingeschränkt. Ebenso könnte die Beteiligung studentischer Tutorinnen und Tutoren in der ersten Fokusgruppe zu einer Überrepräsentation besonders engagierter Studierender geführt haben. Da keine wörtlichen Transkripte erstellt wurden, sondern ausschließlich schriftliche Protokolle vorlagen, war die Tiefe der qualitativen Analyse möglicherweise begrenzt. Zudem basiert die Evaluation auf dem institutionellen Standardfragebogen, der aufgrund der gewünschten hohen Rücklaufquote nur eine begrenzte Anzahl von Fragen umfasst.

Trotz dieser Limitationen zählen zu den wesentlichen Stärken dieses Projekts die systematische Zuordnung von Lehrinhalten zu etablierten Kompetenzrahmenwerken (NKLM 2.0, CanMEDS und EPAs), der partizipative Entwicklungsprozess unter Einbeziehung von Studierenden und Lehrenden und ein pragmatischer Ansatz mit guter Übertragbarkeit auf andere medizinische Fakultäten.

5. Schlussfolgerung

Die Entwicklung eines kompetenzbasierten allgemeinmedizinischen Blockpraktikums an der Universität Heidelberg reagiert auf die sich wandelnden Anforderungen der medizinischen Ausbildung und orientiert sich sowohl an nationalen als auch internationalen Kompetenzrahmenwerken und Standards. Die Analyse zeigte, dass das bestehende Blockpraktikum bereits mehrere zentrale Kompetenzen erfolgreich vermittelt. Gleichzeitig wurde deutlich, dass nicht alle übergeordneten Kompetenzbereiche des NKLM 2.0, sämtliche CanMEDS-Rollen sowie alle relevanten EPAs umfassend abgedeckt werden. Das vorgeschlagene Konzept zur Weiterentwicklung hin zu einem longitudinalen allgemeinmedizinischen Praktikum soll diese Lücken schließen. Im Mittelpunkt stehen dabei insbesondere interprofessionelle Zusammenarbeit, Führungs- und Managementkompetenzen und eine patientenzentrierte Versorgung. Eine erfolgreiche Umsetzung erfordert die longitudinale Integration, interdisziplinäre Zusammenarbeit, qualifizierte Lehrärztinnen und Lehrärzte sowie die zentrale Koordination und fortlaufende Evaluation des Curriculums. Auch wenn derzeit Unsicherheiten hinsichtlich zukünftiger gesetzlicher Reformen bestehen, bietet die vorgestellte Strategie einen praktikablen Weg, die allgemeinmedizinische Ausbildung bereits unter den aktuellen Rahmenbedingungen weiterzuentwickeln und trägt so zu qualitativ hochwertiger Patientenversorgung und der Förderung des Interesses an einer allgemeinmedizinischen Berufslaufbahn bei und regt möglicherweise ähnliche Initiativen weltweit an.

Anmerkungen

Einsatz künstlicher Intelligenz

ChatGPT (OpenAI, GPT-5.3) wurde zur Unterstützung beim Verfassen und Strukturieren von Teilen des Manuskripts verwendet (etwa 15-20% des Textes, 18 Eingabeaufforderungen). Alle durch KI generierten Inhalte wurden von den Autoren kritisch geprüft und überarbeitet, die die volle Verantwortung für das endgültige Manuskript übernehmen.

ORCIDs der Autor*innen

• Dorothee Schüle: [0009-0007-2337-2287]
• Benedikt Sonnek: [0000-0003-1055-6611]
• Judith Lübbert: [0009-0002-3803-0777]
• Katharina Glassen: [0000-0002-8892-8625]
• Svetla Loukanova: [0000-0003-3183-414X]

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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Anhänge

Anhang 1	Evaluationsfragebogen für das Blockpraktikum Allgemeinmedizin (Anhang_1.pdf, application/pdf, 133.43 KBytes)
Anhang 2	Framework für ein longitudinales integriertes allgemeinmedizinisches Blockpraktikum – Spezifikationen (Anhang_2.pdf, application/pdf, 148.8 KBytes)
Anhang 3	Beispiel eines longitudinalen Modells (Anhang_3.pdf, application/pdf, 153.56 KBytes)
Anhang 4	Kompetenzbasiertes Logbuch Blockpraktikum Allgemeinmedizin (Anhang_4.pdf, application/pdf, 291.45 KBytes)