[Verständnis ärztlicher Führung aus der Perspektive Medizinstudierender zu Studienbeginn und im Praktischen Jahr – eine qualitative Fokusgruppenstudie]
Barbara Ogurek 1Sigrid Harendza 2
1 Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf, Akademie für Bildung und Karriere, Hamburg, Deutschland
2 Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf, III. Medizinische Klinik, Hamburg, Deutschland
Zusammenfassung
Zielsetzung: Ärzt:innen müssen eine Vielzahl an Führungsaufgaben übernehmen, die sowohl Management- als auch Leadershipaufgaben umfassen. Eine reine Managementorientierung reicht nicht mehr aus, um im dynamischen Gesundheitswesen als ärztliche Führungskraft erfolgreich zu führen. In dieser explorativen, qualitativen Studie wurde daher das Verständnis Medizinstudierender im ersten Semester und im Praktischen Jahr (PJ) von ärztlicher Führung untersucht.
Methodik: Es wurden sieben Gruppendiskussionen durchgeführt, an denen 14 Erstsemester- und 17 PJ-Studierende jeweils kohortenhomogen teilnahmen. Die Gruppendiskussionen wurden verbatim transkribiert, mittels inhaltlich-strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz ausgewertet und mit internationalen Rahmenwerken verglichen.
Ergebnisse: Es wurden 514 Textsegmente codiert, die 12 Hauptkategorien mit insgesamt 49 Subkategorien zugeordnet werden konnten. Die Hauptkategorie „Emotional-soziale Kompetenz zeigen“ wies dabei die häufigsten Nennungen in beiden Kohorten auf. Unterschiede zeigten sich zwischen den Kohorten bezüglich der Perspektive auf Personalentwicklung. Während Erstsemesterstudierende die Entwicklung der Führungskraft selbst betonten, diskutierten die PJ-Studierenden die Entwicklung der Mitarbeitenden deutlich häufiger. Es wurden nicht alle Aspekte internationaler Rahmenwerke im Verständnis der Studierenden deutlich.
Schlussfolgerung: Medizinstudierende zeigten ein relativ umfassendes Verständnis ärztlicher Führung, aber es waren nicht alle Aspekte anerkannter Rahmenwerke in ihrem Verständnis enthalten. Da sich kohortenbezogen eine spezifische Perspektive auf einige Aspekte ärztlicher Führung ergab, könnte dieser unterschiedliche Entwicklungsbedarf durch ein longitudinales Curriculum zu ärztlicher Führung berücksichtigt werden.
Schlüsselwörter
Führung, Kompetenz, Medizinstudium, professionelle Identität
1. Einleitung
Die Auseinandersetzung mit der inhaltlichen Bedeutung ärztlicher Führung hat sich im Verlauf der Zeit deutlich verändert. In den 1980er Jahren wurde hauptsächlich darauf abgezielt, dass im Rahmen ärztlicher Führung Ärzt*innen Managementaufgaben übernehmen sollten [1]. Dabei standen vorrangig ökonomische Anreize zur reinen Effizienzsteigerung im Vordergrund [2]. In den 2020er Jahren steht bei ärztlicher Führung neben Management zusätzlich auch Leadership im Fokus [3], [4]. Durch Leadership soll in Zeiten von Veränderungen und Fachkräftemangel erfolgreiche Patientenversorgung insbesondere im Team sichergestellt werden [5]. Abbildung 1 [Abb. 1] stellt die Begriffe Management und Leadership [6] dar und wie diese im deutschen Sprachraum unter dem Begriff der Führung zusammengeführt sind. Von Ärzt*innen muss eine Vielzahl an Führungsaufgaben übernommen werden [7], die klinische, administrative und Management-Entscheidungen einschließen [8], [9], [10]. Hinzu kommen weitere Aufgaben, wie beispielsweise die digitale Transformation zu unterstützen [11]. Diese Veränderungen im Aufgabenspektrum ärztlicher Führung tragen auch dazu bei, dass die dafür nötigen Kompetenzen erworben werden. Damit werden analytisches und strategisches Denken, Entscheidungsfreude, Kommunikationsfähigkeit und Veränderungskompetenzen für ärztliche Führungskräfte zunehmend bedeutender [11]. Letztere umfassen Aspekte wie Changemanagement, Kritikfähigkeit, Lernbereitschaft und Motivations- und Delegationsfähigkeit [11].
Diese Weiterentwicklung vom Management zum Leadership wird auch durch die Änderung im CanMEDS Rahmenwerk für den Erwerb von Kompetenzen in der ärztlichen Weiterbildung in Kanada deutlich [12]. In den CanMEDS Rollen [13] wurde im Jahr 2005 noch die ärztliche Rolle des Managers beschrieben, die in der Weiterentwicklung im Jahr 2015 zur Rolle des Leaders wechselte [14]. In Großbritannien wurde im Jahr 2008 erstmal das Medical Leadership Competency Framework als ein eigenständiges Rahmenwerk, welches ärztliche Führungskompetenz umfassend beschreibt, vom National Health Service (NHS) veröffentlicht [15]. In der Weiterentwicklung zum Healthcare Leadership Model umfasst dieses Rahmenwerk derzeit neun Dimensionen von Führung im Gesundheitswesen [https://www.leadershipacademy.nhs.uk/healthcare-leadership-model/explore-the-healthcare-leadership-model/]. Eine Übersicht über die CanMEDS Rollen und die Dimensionen des Healthcare Leaderhip Model ist in Anhang 1 [Anh. 1] gezeigt.
Im Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog (NKLM) lässt sich bereits für das Medizinstudium die Weiterentwicklung der ärztlichen Führungsrolle erkennen. Im NKLM 2015 wurde in Kapitel 10 „Die Ärztin und der Arzt als Verantwortungsträger/-in und Manager/-in“ beschrieben [16], während unter VIII.5. in der Version 2.0 die Überschrift „Führung und Management“ verwendet wird [https://www.nklm.de/]. Als Lernziel wird in VIII.5.-08 beschrieben, dass Absolventinnen und Absolventen Führungskompetenz entwickeln sollen [https://www.nklm.de/]. In diesem Abschnitt werden dann in den detaillierten Zielbeschreibungen Aufgabendelegation, die Auseinandersetzung mit der eigenen Führungspersönlichkeit sowie die Übernahme von Führungsaufgaben und Kenntnis über die Führungsstile aufgeführt [https://www.nklm.de/]. Zeitlich werden diese Ziele überwiegend in den letzten Semestern und im Praktischen Jahr (PJ) verortet. International gibt es bereits Programme zur Entwicklung ärztlicher Führungskompetenz, die curricular sowohl in frühen Semestern, als auch in fortgeschrittenen Studienjahren oder longitudinal verortet sind [17], [18]. Was Medizinstudierende unter ärztlicher Führung und ärztlicher Führungskompetenz verstehen und ob es im Verlauf des Studiums eine Veränderung des Verständnisses hierzu gibt, ist bisher nur unzureichend untersucht, obwohl ärztliche Führung bereits longitudinal in internationalen medizinischen Curricula verankert ist [19]. Wenn das Verständnis Studierenden von ärztlicher Führungskompetenz erarbeitet ist, können daran anknüpfend Möglichkeiten zum Erwerb ärztlicher Führungskompetenz entwickelt werden. Insbesondere soll dabei auch untersucht werden, wie sich das Verständnis von ärztlicher Führungskompetenz von Medizinstudierenden zu den Beschreibungen in internationalen Rahmenwerken ärztlicher Führungskompetenz verhält. Um eine Basis für die Entwicklung ärztlicher Kompetenz zu schaffen, wurde daher in dieser qualitativen Studie untersucht, welches Verständnis von ärztlicher Führung und ärztlicher Führungskompetenz Medizinstudierende zu Beginn bzw. am Ende des Studiums haben, ob sich dieses zwischen den Gruppen unterscheidet und wie sich dieses im Vergleich zu internationalen Rahmenwerken verhält.
2. Methoden
2.1. Studiendesign und Teilnehmende
Im Zeitraum von Juni bis Oktober 2023 wurden sieben Gruppendiskussionen zur explorativen Untersuchung des Verständnisses von ärztlicher Führungskompetenz durchgeführt. Zur maximalen Kontrastierung wurden Studierende zum Beginn des Studiums und im PJ als Ad-hoc-Sample in die Studie einbezogen. Durch die Gruppendiskussionen sollte eine interaktive Dynamik erreicht werden, um breitere und diskutierte Vorstellungen als in Einzelgesprächen zu erfassen. Insgesamt nahmen 31 Medizinstudierende teil, von denen 16 männlich (51,6%) und 15 weiblich (48,4%) waren. Studierende im ersten Semester erhielten eine Information über das Projekt in der Begrüßungsveranstaltung der Orientierungswoche im Medizinstudiengang iMED zu Semesterbeginn an der medizinischen Fakultät der Universität Hamburg. Es registrierten sich 117 Studierende für eine Teilnahme, von denen 36 systematisch im Intervallverfahren ausgewählt und per Mail eingeladen wurden. Insgesamt etwa 50 Studierende im Praktischen Jahr (PJ) aus verschiedenen Tertialen in der Inneren Medizin am Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf wurden per Mail eingeladen. Es nahmen 14 Studierende im ersten Semester (Alter: 21,9±2,5 Jahre), verteilt auf zwei Gruppendiskussionen mit sechs bzw. acht Studierenden, und 17 Studierende im PJ (Alter: 28,7±4,1 Jahre), verteilt auf fünf Gruppendiskussionen mit jeweils zwei bis fünf Studierenden, teil. Es wurde sichergestellt, dass die Studierenden zuvor noch nicht an anderen Studien zum Thema teilgenommen hatten. Im iMED-Studiengang sind außerdem keine Kurse zum Thema ärztliche Führung integriert [20]. Da eine Sättigung der Themen mit den Gruppendiskussionen erreicht war, wurden keine weiteren Studierenden eingeladen. Die Studie wurde im Einklang mit der Declaration of Helsinki durchgeführt und ein Votum der Ethik-Kommission der Ärztekammer Hamburg (PV3649) liegt vor. Die Teilnahme an dieser Studie war freiwillig. Alle Studierenden gaben ihre schriftliche Einwilligung. Die Datenauswertung erfolgte anonymisiert.
2.2. Moderationsleitfaden und Durchführung der Gruppendiskussionen
Für die Gruppendiskussionen wurde ein semi-strukturierter Leitfaden entwickelt. Er beinhaltete neben der Einführung zum Kontext der Studie als Einstieg eine Frage nach dem ersten Gedanken, der zum Thema Führung in den Sinn kommt. Die beiden Kernfragen beschäftigten sich mit den Aspekten guten ärztlichen Führungsverhaltens beziehungsweise mit Einstellungen, die als Basis für gutes Führungsverhalten angesehen werden. Die beiden Kernfragen wurden mit Zusatzfragen (z.B. nach Beispielen oder nach konkreten Verhaltensweisen der Oberärzt*innen) vertieft. Der Leitfaden ist in Anhang 2 [Anh. 2] dargestellt. Dabei wurde ein offener, explorativer Charakter dem Leitfaden zugrunde gelegt, der auf dem Kompetenzverständnis nach Erpenbeck [21] in einem mehrstufigen Prozess entwickelt wurde. Dabei wurde insbesondere das Verhalten als Ausdruck von Kompetenz, wie auch die Einstellung als übergreifender Begriff für die äußerste Ebene des Modells (Werte, Regeln, Normen) in den Leitfaden integriert. Der erste Entwurf wurde von BO entwickelt, im Diskurs mit SH weiterentwickelt und zur finalen Version konsolidiert. Mit den offenen, leitfadenmoderierten Gruppendiskussionen sollte herausgefunden werden, welches Verständnis Medizinstudierende von ärztlicher Führung haben, um dieses mit dem Verständnis aus der Literatur in Bezug zu setzen. Die demographischen Daten (Alter, Geschlecht) wurden vor der Diskussion schriftlich erfasst. Die Gruppendiskussionen wurden jeweils kohortenhomogen (nur erstes Semester bzw. nur PJ) durchgeführt. Sechs Gruppendiskussionen moderierte BO (Bildungs- und Erziehungswissenschaftlerin, PhD-Studentin), eine Diskussion wurde durch eine Kollegin (promovierte Soziologin) moderiert und beide Moderatorinnen hatten bereits Erfahrung in Moderation von Gruppen. Die Gruppendiskussionen variierten in der Dauer zwischen 46 Minuten und 72 Minuten. Alle Gruppendiskussionen wurden audiographiert und verbatim mit audiotranskription F4x (dr. dresing & pehl GmbH) automatisiert transkribiert. Die Transkripte wurden durch BO doppelt geprüft und, wo nötig, sprachlich angepasst und anonymisiert.
2.3. Datenauswertung
Die Transkripte wurden mittels inhaltlich-strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz [22] mit der Software MAXQDA 24 (Release 24.9.1) ausgewertet. Die initiierende Textarbeit erfolgte zusammen mit der zweiten Überarbeitung der Transkripte. Unabhängig voneinander codierten BO (Bildungs- und Erziehungswissenschaftlerin) und SH (Ärztin) zwei Transkripte und entwickelten daraus induktiv die Hauptkategorien. Dann wurden diese im Dialog überarbeitet. Danach codierte BO das weitere Material und differenzierte die Subkategorien aus. Im diskursiven Prozess finalisierten SH und BO das Kategoriensystem und codierten die letzten Textsegmente in den entsprechenden Subkategorien. Es wurden die Häufigkeiten der Nennungen innerhalb der Kategorien sowohl für alle Gruppendiskussionen gesamt, wie auch aufgeteilt nach Studienfortschritt (1. Semester und PJ) ermittelt. Zudem wurde die relative Anzahl an Nennungen im Verhältnis zu den in der jeweiligen Gruppe gesamt codierten Textsegmenten berechnet. Die gesamte Dokumentation des Forschungsprozesses ist in Anhang 3 [Anh. 3] dargestellt.
3. Ergebnisse
Aus den 514 codierten Textsegmenten wurden 12 Hauptkategorien (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]) und 49 Subkategorien zum Verständnis ärztlicher Führung aus Perspektive der Studierenden erarbeitet. Die Definitionen der einzelnen Kategorien und beispielhafte Zitate aus den Gruppendiskussionen finden sich in Anhang 4 [Anh. 4]. Alle Häufigkeiten der Nennungen sowie deren Verteilung auf Studierende im ersten Semester (S1) bzw. im PJ sind in Anhang 5 [Anh. 5] dargestellt.
Tabelle 1: Summen der codierten Segmente je Hauptkategorie
Die Hauptkategorie „Emotional-soziale Kompetenz zeigen“ wies mit 16 die meisten Subkategorien auf und es gab insgesamt 152 Nennungen. Dies entsprach 26,4% aller Nennungen in der S1-Gruppe und 31,2% aller Nennungen in der PJ-Gruppe. Die Subkategorie „Verantwortung übernehmen“ umfasste mit Aussagen wie „[…] man [muss] dann [als Führungskraft] auch immer mehr anfangen, Verantwortung zu übernehmen […]. Es reicht nicht, nur fachlich […] gut zu sein […].“ – (S1) Verhaltensweisen oder Beschreibungen von Einstellungen, die Verantwortung oder Verantwortungsbewusstsein für das Team oder für Entscheidungen enthielten. Sie wurde insgesamt am häufigsten genannt (n=30), gefolgt von der Subkategorie „Empathie zeigen“ (n=24). Diese enthielt Beiträge wie „Empathie ist auf jeden Fall […] das Schlüsselwort und [man muss als Führungskraft] überhaupt die Fähigkeit […] besitzen, sich in die Lage der anderen Person zu [ver]setzen.“ – (S1) oder Beschreibungen von Wertschätzung, Respekt oder Empathie mit Blick auf alle Menschen, mit denen zusammengearbeitet wird. Die nächsthäufigste Subkategorie war „Offen für Ideen sein“ (n=17), in der sich Offenheit für andere bzw. neue Ideen oder Konzepte, unabhängig von Hierarchie, Fachdisziplin und Professionen fanden. Diese enthielt Diskussionsbeiträge wie „[…] andere Ideen, einfach auch offen gegenüber den Mitmenschen. So [dass man] nicht […] [nur] sein Konzept […] verfolgt und das von den anderen ausführen lässt, sondern […], dass ich schon eine gewisse Führung vermittle, aber auch offen bin.“ – (PJ). Ausschließlich von PJ-Studierenden wurden die Subkategorien „Freundliche Umgangsformen pflegen“, „Nahbar sein“, „Demut zeigen“ und „Authentizität zeigen“ erwähnt. Insgesamt am zweithäufigsten wurde die Hauptkategorie „Management übernehmen“ mit 77 Nennungen (S1: 19,7%; PJ: 12,5%) thematisiert, die sich in 7 Subkategorien aufgliederte. Die Subkategorie „Aufgaben strukturieren“ (n=26) wurde mit Aussagen wie „[…, dass die Führungskraft] Aufgaben richtig zuteilt, so dass ein geregelter, organisierter Ablauf entsteht.“ – (S1) und weiteren Aussagen, die Verhaltensweisen und Beschreibungen, die Struktur schaffen, thematisieren insgesamt am häufigsten angesprochen. Die Subkategorie „Zeitlichen Rahmen gestalten“ wurde nur in der PJ-Gruppe angesprochen, die Subkategorie „Probleme konstruktiv lösen“ nur in der S1-Gruppe.
„Kommunikationsfähigkeit zeigen“ (n=50; S1: 5,6%; PJ: 11,9%) teilte sich als Hauptkategorie in die 2 Subkategorien „Situationsbezogen kommunizieren“ (n=27), welche 3 weitere Subkategorien umfasste, und „Art und Weise der Kommunikation steuern“ (n=23). Die Hauptkategorie „Personalentwicklung betreiben“ (n=49; S1: 2,8%; PJ: 13,1%) unterteilte sich in 6 Subkategorien und stellte die am zweithäufigsten genannte Hauptkategorie in der PJ-Gruppe dar. Insgesamt am häufigsten genannt wurde die Subkategorie „Mitarbeitende individuell fördern“ (n=14) mit Aussagen wie „[…] [… die Führungskraft sollte] Aufgaben im Team [so verteilen], dass da jeder in einer Weise arbeiten kann, den eigenen Anforderungen auch gerecht wird, aber immer mit dem Ausblick, auch noch weiter gefördert zu werden.“ – (PJ). Weiterhin fanden sich Beschreibungen von Maßnahmen, die eine individuelle Förderung von Mitarbeitenden beinhalteten, z.B. Karriere fördern, Entwicklungsbedarf der Einzelperson erkennen und entsprechende Maßnahmen einleiten, Entwicklungsgespräche (auch strukturiert als Jahresgespräch) führen, als Mentor*in agieren etc. Die Subkategorie „Personen anleiten“ war die am häufigsten genannte für die PJ-Gruppe und ohne Nennung in der S1-Gruppe. Die Subkategorie „Eigenständigkeit fördern“ wurde nur von der PJ-Gruppe und „Fortbildungsprogramme entwickeln“ nur von der S1-Gruppe angesprochen. „Sich selbst als Führungskraft persönlich weiterentwickeln“ (n=44) als Hauptkategorie unterteilte sich in 5 Subkategorien. Hier zeigten sich Unterschiede zwischen den beiden Gruppen (S1: 12,4%; PJ: 6,5%). Am häufigsten wurde die Subkategorie „Selbstreflexion nutzen“ (n=17) genannt. Diese enthielt Beschreibungen von Verhalten, welches zur Selbstreflexion als Teil der eigenen Entwicklung erfolgt, bzw. Beschreibungen, über das eigene Verhalten nachzudenken oder sich zu hinterfragen, z.B. „[… dass es] wichtig ist, dass man […] als Führungsperson […] auch bereit ist, [sich] kritisch zu hinterfragen.“ – (PJ).[Tab. 2] Die Subkategorie „Soziale-emotionale Kompetenz weiterentwickeln“ wurde ausschließlich in der S1-Gruppe erwähnt. „Mit Fehlern umgehen“ (n=40) wurde in beiden Gruppen genannt, von den PJ-Studierenden (9,2%) im Verhältnis häufiger als von den S1-Studierenden (5,1%), und zeigte als Hauptkategorie keine Ausprägung von Subkategorien. Die Hauptkategorie „Führungsstile einsetzen“ (n=31), die insgesamt in den S1-Diskussionen häufiger als bei den PJ-Studierenden thematisiert wurde (S1: 11,8%; PJ: 3,0%), umfasste 5 Subkategorien. „Hierarchische Führung leben“ wurde am häufigsten genannt (n=17). Die Subkategorie „Situative Führung anwenden“ wurde nur bei der S1-Gruppe benannt. „Medizinisches Fachwissen besitzen“ (n=30) wurde in beiden Gruppen benannt (S1:7,3%; PJ: 5,1%) und hatte als Hauptkategorie keine Subkategorien. Die Hauptkategorie „Interprofessionelle Zusammenarbeit fördern“ (n= 19) inkludierte 3 Subkategorien und wurde in beiden Gruppen diskutiert (S1: 5,6%; PJ: 2,7%). Die Subkategorie „Interprofessionelle Strukturen fördern“ wurde nur in der S1-Gruppe genannt. Beide Hauptkategorien, „Erfahrungswissen haben“ (n=10) und „Vorbildfunktion übernehmen“ (n=7), wurden jeweils in beiden Gruppen genannt und wiesen keine Subkategorien auf. In der Hauptkategorie mit den wenigsten Nennungen, „Zielgerichtet Strategien verfolgen“ (n=5), kamen 2 Subkategorien vor: „Ziele vorgeben“ und „Strategisch denken“, wobei die Zweite nur in der PJ-Gruppe genannt wurde.
Tabelle 2: Schrittweise Zuordnung der Hauptkategorien zu den Dimensionen des NHS Healthcare Leadership Model und den CanMEDS Rollen
Beim Vergleich der aus den Gruppendiskussionen abgeleiteten Hauptkategorien können insgesamt 7 der 12 von den Studierenden genannten Hauptkategorien ärztlicher Führung zu 6 der 9 NHS Healthcare Leadership Dimensionen zugeordnet werden (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Zudem konnten die beiden Hauptkategorien “ Medizinisches Fachwissen besitzen“ und „Erfahrungswissen haben“, die nicht den NHS Healthcare Leadership Dimensionen zugeordnet werden konnten, in einem zweiten Schritt im CanMEDS Rahmenwerk anderen Rollen als der Rolle Leader zugeordnet werden, was ebenfalls in Tabelle 2 [Tab. 2] dargestellt ist. Die drei Hauptkategorien „Mit Fehlern umgehen“, Führungsstile einsetzen“ und „Zielgerichtet Strategien verfolgen“ konnten keinem der beiden Rahmenwerke zugeordnet werden.
4. Diskussion
Von den 12 Hauptkategorien, denen sich das von den Studierenden formulierte Verständnis ärztlicher Führung zuordnen ließ, war „Emotional-soziale Kompetenz zeigen“ am häufigsten vertreten. Die darunter genannten Verhaltensweisen der ärztlichen Führungskraft finden sich ebenfalls im Healthcare Leadership Model des NHS in den Dimensionen Leading with care und Engaging the team als wesentliche Aspekte ärztlicher Führung [https://www.leadershipacademy.nhs.uk/healthcare-leadership-model/explore-the-healthcare-leadership-model/]. Leading with care beinhaltet die Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse der Teammitglieder und das Schaffen eines sicheren Arbeitsumfeldes für diese, während Engaging the team die Wertschätzung von Beiträgen der Teammitglieder, den offenen Umgang mit diesen Beiträgen und die Förderung von Teamarbeit einbezieht. Die beiden Hauptkategorien „Personalentwicklung betreiben“ und „Sich selbst als Führungskraft persönlich weiterentwickeln“ finden sich im Healthcare Leadership Model in der Dimension Developing capability wieder, in der sowohl die persönliche Weiterentwicklung der Führungskraft als auch die Personalentwicklung des Teams benannt werden [https://www.leadershipacademy.nhs.uk/healthcare-leadership-model/explore-the-healthcare-leadership-model/].
Es können insgesamt 7 der 12 von den Studierenden genannten Hauptkategorien ärztlicher Führung zu 6 der 9 NHS Healthcare Leadership Dimensionen zugeordnet werden und zeigen somit große Übereinstimmung im Verständnis von ärztlicher Führung mit diesem internationalen Rahmenwerk [https://www.leadershipacademy.nhs.uk/healthcare-leadership-model/explore-the-healthcare-leadership-model/]. Nicht im Verständnis ärztlicher Führung der Studierenden eindeutig zu finden sind 3 Dimensionen des NHS Healthcare Leadership: Inspiring shared purpose, was im Wesentlichen die Orientierung an den Werten des NHS und deren Ausgestaltung umfasst, Evaluating information, was hauptsächlich die Sammlung und Auswertung von Daten beinhaltet, und Share the vision, womit mehr die Kommunikation, Motivation und Sinnstiftung durch Visionen gemeint ist. Die im Führungsverständnis durch die Studierenden genannten Hauptkategorien bilden im Wesentlichen Aspekte der transaktionalen Führung ab [23], [24]; diese drei im NHS Healthcare Leadership Model aufgeführten, aber nicht den Hauptkategorien zuzuordnenden Dimensionen hingegen zielen auf transformationale Führungsaspekte ab [23], [24]. Da ein Zusammenhang zwischen Führungserfolg und transformationaler Führung gezeigt werden konnte [25], [26] und gleichzeitig auch gezeigt werden konnte, dass transformationale Führung trainierbar ist [27], sind dies zentrale Befunde für die zukünftige Gestaltung von medizinischen Curricula zur ärztlichen Führung, obwohl sie von den Studierenden nicht genannt wurden. Die Hauptkategorien „Medizinisches Fachwissen besitzen“ und „Erfahrungswissen haben“, die nicht im NHS Healthcare Leadership zuordenbar sind, lassen sich im CanMEDS Rahmenwerk der Medical Expert Rolle zuordnen und sind damit Teil von allgemeiner ärztlicher Kompetenz, aber nicht der Leader Rolle [14]. Es konnte jedoch gezeigt werden, dass „Medizinisches Fachwissen besitzen“ und „Erfahrungswissen haben“ wichtig sind, um als Führungskraft anerkannt zu werden [28].
Die Hauptkategorie „Mit Fehlern umgehen“, die in keinem der beiden internationalen Rahmenwerke direkt zugeordnet werden konnte, und die damit thematisierte Fehlerkultur ist ein wichtiger Aspekt in der Patientenversorgung. Es konnte gezeigt werden, dass das Verhalten der Führungskraft wesentlichen Einfluss auf die Etablierung einer „speak-up-culture“ haben kann, die zur Patientensicherheit beitrug [29]. Diese von den Studierenden genannten Verhaltensweisen stellen damit einen wichtigen Aspekt von Führungskompetenz dar, weil diese auch einen Aspekt der ethischen Verantwortungsübernahme im Sinne der transformationalen Führung und der Vorbildrolle darstellt. Zudem konnte auch gezeigt werden, dass in der praktischen Ausbildung dieser Aspekt noch keine zentrale Rolle spielt und Erfahrungen, die Studierende beispielsweise in Simulationstrainings dazu machen, als neu und besonders relevant angesehen werden [30]. Dies könnte auch ein Grund dafür sein, dass „Mit Fehlern umgehen“ von PJ-Studierenden deutlich häufiger genannt wird, als von den S1-Studierenden. Daher und aufgrund des Beitrags zur Patientensicherheit sollte dieser Aspekt bei der Curriculumsentwicklung trotz der nur impliziten Anbindung an die Rahmenwerke auch berücksichtigt werden. Die Hauptkategorie „Zielgerichtet Strategien verfolgen“ setzt sich aus „Ziele vorgeben“ und „Strategisch denken“ zusammen. Die Subkategorie „Ziele vorgeben“ deckt sich inhaltlich mit einem Unterpunkt unter Communications aus dem Four Cs of physician leadership Modell [31], bei dem die vier Cs für Charakter, Kompetenz, Fürsorge und Kommunikation stehen. „Ziele vorgeben“ bzw. vorleben ist auch eine Komponente der transformationalen Führung, bei der Führungskräfte zur intrinsischen Motivation der Mitarbeitenden durch die Formulierung von gemeinsamen Zielen und Visionen beitragen und so auch deren persönliche Entwicklung fördern [23], [25]. „Strategisch denken“ als Subkategorie lässt sich keiner führungstheoretischen Grundlage zuordnen, wurde jedoch als übergreifender Aspekt ärztlicher Führungskompetenz identifiziert und als relevant erachtet [28]. Die Anwendung unterschiedlicher Führungsstile konnte bei ärztlichen Führungskräften gezeigt werden [32] und auch in der Hauptkategorie „Führungsstile einsetzen“ nennen die Studierenden verschiedene Führungsstile ohne dabei ein klares Verständnis über deren Wirkung konsistent oder klar darzustellen. Für diese wurden unterschiedliche Wirkungen beschrieben und sie greifen auf unterschiedliche theoretische Modelle zurück [33], [34]. Die Subkategorie „Motivierende Führung anwenden“ umfasst beispielsweise mehrere Führungstheorien, wie Servant Leadership [35] und Transformationale Führung [23], die sich positiv auf die Motivation von Mitarbeitenden auswirken können [35], [36]. Der von den Studierenden nicht genannte Führungsstil der Laissez-fairen Führung würde sich negativ auf den Führungserfolg auswirken [23]. Es ist daher als günstig anzusehen, dass dieser nicht im Verständnis der Studierenden von ärztlicher Führung enthalten ist.
Die Studierenden im ersten Semester nannten am zweithäufigsten die Hauptkategorie „Management übernehmen“, bei den PJ-Studierenden war dies die dritthäufigste Nennung. Damit wird Management als Teil von Führung in beiden Gruppen als wichtig angesehen, was sich mit der Auffassung deckt, dass Management und Leadership für Führung benötigt werden [6]. Die PJ-Studierenden thematisierten am zweithäufigsten in ihrem Führungsverständnis die Hauptkategorie „Personalentwicklung betreiben“, während dies bei S1-Studierenden nur Platz neun der Hauptkategorien belegte. S1-Studierende nennen hingegen am dritthäufigsten „Sich selbst als Führungskraft weiterentwickeln“, was bei PJ-Studierenden nur die sechsthäufigste Hauptkategorie ausmacht. Interessanterweise finden sich diese beiden Hauptkategorien in der Dimension Developing capability des Healthcare Leadership Model [https://www.leadership academy.nhs.uk/healthcare-leadership-model/explore-the-healthcare-leadership-model], bilden jedoch unterschiedliche Entwicklungsperspektiven ab. Da PJ-Studierende erlebt haben, dass Ärzt*innen unter Zeitmangel leiden und mit Routineaufgaben überlastet sind [37], erkennen sie wahrscheinlich in der Personalentwicklung eine besonders wichtige ärztliche Führungsaufgabe. Dies sollte daher bei einer Curriculumsentwicklung entsprechend eher am Ende des Studiums berücksichtigt werden. Die S1-Studierenden haben zu Beginn des Medizinstudiums vermutlich einen besonders starken Fokus auf der persönlichen Entwicklung und betrachten daher auch das Führen als eine Kompetenz, in der man sich weiter entwickeln kann, z.B. durch Kurse [38], [39]. Daher sollte der Fokus auf Selbstreflexion als wichtige Basis für ärztliche Führung bereits zu Beginn des Studiums gelegt werden und kann auch themenübergreifend für die Studierenden eine wichtige Basis bilden, selbst wenn zu diesem Zeitpunkt im Studium noch keine ärztlichen Führungsaufgaben im engeren Sinne übernommen werden können. Die Hauptkategorie „Kommunikationsfähigkeit zeigen“ als Teilaspekt ärztlicher Führungskompetenz liegt hingegen bei PJ-Studierenden mit Rang 4 in unserer Studie deutlich höher als bei S1-Studierenden (Rang 7). Vermutlich haben PJ-Studierende die Bedeutung von Kommunikation im Rahmen ihrer klinischen Ausbildung sehr deutlich wahrgenommen. Sie fühlen sich außerdem in Bezug auf Kommunikation nicht gut auf die berufliche Tätigkeit mit entsprechenden Leadership-Aufgaben vorbereitet [40], [41] und wünschen sich mehr Angebote im Bereich Kommunikation, Karriereplanung und Führungskompetenz [40]. Möglicherweise könnte dies im PJ als zusätzliches Angebot in den Kliniken etabliert werden, so dass die im PJ erlebte Kommunikation nochmals im Rahmen von Lernangeboten reflektiert werden kann.
Limitationen unserer Studie sind die verschiedenen Gruppengrößen der Diskussionen und die freiwillige Teilnahme der Studierenden. Diese könnte zur Auswahl besonders am Thema Führung interessierter Studierender geführt haben. Auch könnten einzelne Teilnehmende mit hohen Redeanteilen in einzelnen Gruppen aufgrund der Anzahl an Gruppen bzw. der Gruppengrößen einen Einfluss auf die der Auswertung zugrunde gelegten Häufigkeiten der Nennungen gehabt haben, auch wenn dies nicht offensichtlich im Datensatz erkennbar war. Eine weitere Limitation ist, dass eine Gruppendiskussion von einer anderen Moderatorin als die restlichen Diskussionen durchgeführt wurde, wobei die Moderation jedoch keinen dialogischen Anteil im Gespräch hatte. Eine Stärke unserer Studie ist der intensive, hierarchiefreie Austausch zwischen den Teilnehmenden innerhalb der jeweiligen Semestergruppen, wobei mit S1- und PJ-Studierenden ein größtmöglicher Erfahrungsunterschied für die Kontrastierung der Perspektiven auf ärztliche Führung erreicht wurde. Mit dieser Untersuchung konnte erstmalig gezeigt werden, welches Verständnis Medizinstudierende von ärztlicher Führung haben. Sie betrachten emotional-soziale Aspekte ärztlicher Führung als sehr zentral. In der Perspektive auf Kompetenzentwicklung als Teil ärztlicher Führung fokussieren S1-Studierende stärker auf die Entwicklung der Führungskraft selbst, während PJ-Studierende den Schwerpunkt auf Personalentwicklung legen.
5. Schlussfolgerung
Die verschiedenen Aspekte ärztlicher Führung sind im Verständnis von Medizinstudierenden unterschiedlich stark präsent. Außerdem ließen sich Unterschiede zwischen S1-Studierenden und PJ-Studierenden in der Betrachtung mehrerer Aspekte ärztlicher Führung finden. Obwohl Medizinstudierende ein recht umfassendes Verständnis ärztlicher Führung haben, finden sich darin nicht alle Aspekte anerkannter Rahmenwerke wieder. Die unterschiedliche Ausprägung der ärztlichen Führungsaspekte und der Befund, dass je nach Studienfortschritt auf einige Aspekte ärztlicher Führung verschiedene Schwerpunkte gelegt werden, könnten dazu dienen, Lernziele detaillierter zu definieren und ein Curriculum zu ärztlicher Führung longitudinal nach den Bedarfen der Studierenden anzulegen. Außerdem sollten aufgrund der Relevanz für den Führungserfolg die Aspekte der transformationalen Führung, die im Verständnis der Studierenden nicht vorkamen in einem Curriculum zu ärztlicher Führung ergänzt werden. Mit den aus dieser Studie gewonnenen Erkenntnissen und auf Basis von international bereits definierten longitudinalen Curricula zu ärztlicher Führung könnten entsprechend konkrete Lernziele zu den verschiedenen Aspekten ärztlicher Führung an den Entwicklungsstand der Studierenden angepasst entwickelt und mit geeigneten Unterrichtsformaten versehen werden. Ein solches Curriculum könnte zunächst in einem Wahlpflichtbereich erprobt und evaluiert werden. Die erlernten Kompetenzen könnten mit Studierenden ohne ärztliches Führungscurriculum verglichen werden, um den Kompetenzerwerb zu erfassen und kontinuierliche Verbesserung zu ermöglichen.
Abkürzungen
- CanMEDS: Canadian Medical Education Directives for Specialists
- MLCF: Medical Leadership Competency Framework
- NHS: National Health Service
- NKLM: Nationaler Kompetenzbasierter Lernzielkatalog Medizin
- PJ: Praktisches Jahr
- S1: Student*in im ersten Semester
Danksagung
Wir danken Dr. Sarah Prediger für die Moderation einer Gruppe und allen Studierenden für ihre Beteiligung an den Gruppendiskussionen.
Anmerkungen
Ethik
Dieses Projekt wurde in Übereinstimmung mit der Erklärung von Helsinki durchgeführt. Die Ethik-Kommission der Ärztekammer Hamburg genehmigte dieses Projekt (PV3649). Die Teilnahme an der Studie war freiwillig. Es liegen schriftliche Einwilligungserklärungen vor.
ORCID der Autorin
Sigrid Harendza: [0000-0002-7920-8431]
Interessenkonflikt
Die Autorinnen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.
Literatur
[1] Scott HM, Tangalos EG, Blomberg RA, Bender CE. Survey of Physician Leadership and Management Education. Mayo Clinic Proceedings. 1997;72(7):659-662. DOI: 10.4065/72.7.659[2] Abernethy MA, Stoelwinder JU. Physicians and resource management in hospitals: an empirical investigation. Financial Accountability & Management FAM. 1990;6(1):17-31. DOI: 10.1111/j.1468-0408.1990.tb00325.x
[3] Kakemam E, Liang Z, Janati A, Arab-Zozani M, Mohaghegh B, Gholizadeh M. Leadership and management competencies for hospital managers: A systematic review and best-fit framework synthesis. J Healthc Leadersh. 2020;12:59-68. DOI: 10.2147/JHL.S265825
[4] Pihlainen V, Kivinen T, Lammintakanen J. Management and leadership competence in hospitals: a systematic literature review. Leadersh Health Serv (Bradf Engl). 2016;29(1):95-110. DOI: 10.1108/LHS-11-2014-0072
[5] Kiesewetter J, Schmidt-Huber M, Netzel J, Krohn AC, Angstwurm M, Fischer MR. Training of leadership skills in medical education. GMS Z Med Ausbild. 2013;30(4):Doc49. DOI: 10.3205/zma000892
[6] Kotter JP. What leaders really do. In: Harvard Business Review, Lee TH, Goleman D, Drucker PF, Kotter JP, editors. HBR’s 10 must reads on leadership for healthcare. Brighton (MA): Harvard Business Review Press; 2018. p.37-56.
[7] Yau AA, Cortez P, Auguste BL. The Physician Leader: Teaching leadership in medicine. Adv Chronic Kidney Dis. 2022;29(6):539-545. DOI: 10.1053/j.ackd.2022.08.002
[8] Warren OJ, Carnall R. Medical leadership: why it's important, what is required, and how we develop it. Postgrad Med J. 2011;87(1023):27-32. DOI: 10.1136/pgmj.2009.093807
[9] Collins-Nakai R. Leadership in medicine. Mcgill J Med. 2006;9(1):68-73. DOI: 10.26443/mjm.v9i1.497
[10] Swanwick T, McKimm J. What is clinical leadership…and why is it important? Clin Teach. 2011;8(1):22-26. DOI: 10.1111/j.1743-498X.2010.00423.x
[11] Balling S, Bohnet-Joschko S. Ärztliche Führung im Krankenhaus der Zukunft Kompetenzentwicklung bei digitaler Transformation. Gesundheitsökonomie Qualitätsmanag. 20223; 28:89-94. DOI: 10.1055/a-1920-3609
[12] Do V, Maniate JM, Sonnenberg LK. To lead or to influence?. Can Med Ed J. 2021;12(5):59-60. DOI: 10.36834/cmej.72551
[13] Frank JR. The CanMEDS 2005 Physician Competency Framework. Better standards. Better physicians. Better care. Ottawa: The Royal College of Physicians and Surgeons of Canada; 2005. Zugänglich unter/available from: https://www.ciperj.org/imagens/canmed2005.pdf
[14] Frank JR, Snell L, Sherbion J, editors. CanMEDS 2015 Physician Competency Framework. Ottawa: Royal College of Physicians and Surgeons of Canada; 2015. Zugänglich unter/available from: https://www.royalcollege.ca/content/dam/document/standards-and-accreditation/2015-canmeds-framework-reduced-e.pdf
[15] NHS Institute for Innovation and Improvement. Medical Leadership Competency Framework. London: NHS Institute for Innovation and Improvemen; 2008.
[16] Medizinischer Fakultätentag; Gesellschaft für Medizinische Ausbildung. Nationaler Kompetenzbasierter Lernzielkatalog Meidzin. Berlin: MFT; 2015. Zugänglich unter/available from: https://medizinische-fakultaeten.de/wp-content/uploads/2021/06/nklm_final_2015-12-04.pdf
[17] Jefferies R, Sheriff IH, Matthews JH, Jagger O, Curtis S, Lees P, Spurgeon PC, Fountain DM, Oldman A, Habib A, Saied A, Court J, Giannoudi M, Sayma M, Ward N, Cork N, Olatokun O, Devine O, O’Connell P, Carr P, Kotronias RA, Gardiner R, Buckle RT, Thomson RJ, Williams S, Nicholson SJ, Goga U. Leadership and management in UK medical school curricula. J Health Organ Manag. 2016;30(7):1081-1104. DOI: 10.1108/JHOM-03-2016-0042
[18] Matsas B, Goralnick E, Bass M, Barnett E, Nagle B, Sullivan EE. Leadership development in U.S. undergraduate medical education: A scoping review of curricular content and competency frameworks. Acad Med. 2022;97(6):899-908. DOI: 10.1097/ACM.0000000000004632
[19] Evans MA, James EJ, Mi M. Leadership Training in Undergraduate Medical Education: A Systematic Review. Int J Med Stud. 2023;11(1):58-66. DOI: 10.5195/ijms.2023.1717
[20] Rheingans A, Soulos A, Mohr S, Meyer J, Guse AH. The Hamburg integrated medical degree program iMED. GMS J Med Educ. 2019;36(5):Doc52. DOI: 10.3205/zma001260
[21] Erpenbeck J, Rosenstiel L, Grote S, Sauter W. Handbuch Kompetenzmessung: Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. Stuttgart: Schäffer-Poeschel Verlag; 2017.
[22] Kuckartz U. Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung. 4. Auflage. Weinheim: Beltz Juventa; 2018.
[23] Bass BM. Leadership: Good, better, best. Organ Dynam. 1985;13(3):26-40. DOI: 10.1016/0090-2616(85)90028-2
[24] Avolio BJ, Bass BM, Jung DI. Re-examining the components of transformational and transactional leadership using the Multifactor Leadership. J Occu Organ Psychol. 1999;72(4):441-462. DOI: 10.1348/096317999166789
[25] Felfe J. Transformationale und charismatische Führung - Stand der Forschung und aktuelle Entwicklungen. Z Personalpsychol. 2006;5(4):163-176. DOI: 10.1026/1617-6391.5.4.163
[26] Judge TA, Piccolo RF. Transformational and Transactional Leadership: A Meta-Analytic Test of Their Relative Validity. J Appl Psychol. 2004;89(5):755-768. DOI: 10.1037/0021-9010.89.5.755
[27] Frese M, Beimel S, Schoenborn S. Action training for charismatic leadership: Two evaluations of studies of a commercial training module on inspirational communication of a vision. Person Psychol. 2006;56(3):671-698. DOI: 10.1111/j.1744-6570.2003.tb00754.x
[28] Stoller JK. Leadership Essentials for CHEST Medicine professionals: Models, attributes, and styles. Chest. 2021;159(3):1147-1154. DOI: 10.1016/j.chest.2020.09.095
[29] Okuyama A, Wagner C, Bijnen B. Speaking up for patient safety by hospital-based health care professionals: a literature review. BMC Health Serv Res. 2014;14:61. DOI: 10.1186/1472-6963-14-61
[30] Lane AS, Roberts C. Developing open disclosure strategies to medical error using simulation in final-year medical students: linking mindset and experiential learning to lifelong reflective practice. BMJ Simul Technol Enhanc Learn. 2020;7(5):345-351. DOI: 10.1136/bmjstel-2020-000659.
[31] Collins RT, Purkey NJ, Singh M, DeSantis AD, Sanford RA. The four Cs of physician leadership: A key to academic physician success. Qual Res Med Healthcare. 2024;8(2):11519. Qual Res Med Healthcare. 2024; 8(2):11519. DOI: 10.4081/qrmh.2024.11519
[32] Chapman AL, Johnson D, Kilner K. Leadership styles used by senior medical leaders: Patterns, influences and implications for leadership development. Leadersh Health Serv. 2014;27(4):283-298. DOI: 10.1108/LHS-03-2014-0022
[33] Bildat L, Scheffer D, Eisermann J. Führung. In: Bildat L, Warszta T, editors. Psychologie im Human Resource Management: Ein Lehrbuch für Hochschule und Praxis. Lengerich: Pabst Science Publishers; 2018. p.239-284.
[34] Felfe J. Mitarbeiterführung. Göttingen: Hogrefe; 2009.
[35] Greenleaf RK. The power of servant-leadership. San Francisco, CA: Berrett-Koehler Publishers, Inc.; 1998.
[36] Bono JE, Judge TA. Personality and transformational and transactional leadership: a meta-analysis. J Appl Psychol. 2004;89(5):901-910. DOI: 10.1037/0021-9010.89.5.901
[37] Schrauth M, Weyrich P, Kraus B, Jünger J, Zipfel S, Nikendei C. Lernen am späteren Arbeitsplatz: Eine Analyse studentischer Erwartungen und Erfahrungen im „Praktischen Jahr“ [Workplace learning for final-year medical students: a comprehensive analysis of student's expectancies and experiences]. Z Evid Fortbild Qual Gesundhwes. 2009;103(3):169-174. DOI: 10.1016/j.zefq.2008.05.005
[38] Warde CM, Vermillion M, Uijtdehaage S. A medical student leadership course led to teamwork, advocacy, and mindfulness. Fam Med. 2014;46(6):459-462.
[39] Schmidt-Huber M, Netzel J, Kiesewetter J. On the road to becoming a responsible leader: A simulation-based training approach for final year medical students. GMS J Med Educ. 2017;34(3):Doc34. DOI: 10.3205/zma001111
[40] Behling F, Adib SD, Haas P, Becker H, Oberle L, Weinbrenner E, Nasi-Kordhishti I, Roder C, Griewatz J, Tatagiba M. Not taught in medical school but needed for the clinical job – leadership, communication and career management skills for final year medical students. BMC Med Educ. 2024;24(1):1126. DOI: 10.1186/s12909-024-06091-w
[41] Huikko-Tarvainen S, Tuovinen T, Kulmala P. Exploring physician leadership perceptions: Insights from first- and final-year medical students. PLoS ONE. 2024;19(11):e0314082. DOI: 10.1371/journal.pone.0314082
